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DYSPRAXIES DE L'ENFANT ET REPERCUSSIONS SCOLAIRES Dr. Michèle MAZEAU
Je vais vous présenter brièvement une pathologie cognitive propre à l'enfant, - la DYSPRAXIES -, pathologie
assez fréquente mais encore trop méconnue, pathologie à l'origine de grandes difficultés scolaires chez
des enfants par ailleurs intelligents et motivés par les activités intellectuelles.
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N.B.
Je n'évoquerai pas le pb des dyspraxies associées aux
dysphasies, dans la mesure où c'est alors
la
dysphasie qui occupe le devant du tableau. Je n'envisage aujourd'hui
que le cas, très fréquent, de
l'enfant
dont la dyspraxie constitue le seul trouble cognitif.
Ce
trouble, dont la riche symptomatologie scolaire peut-être
déroutante, peut survenir aussi bien chez des
enfants
sans aucun antécédent neurologique connu (on parlera
alors de dyspraxie développementale) que
chez
des enfants présentant des antécédents
particuliers (par exemple, anciens prématurés) ou une
symptomatologie
neurologique patente (par exemple, IMC).
I
QU'EST-CE QU'UNE DYSPRAXIE ?
Les
praxies sont des fonctions cognitives élaborées, qui
permettent la gestion de tous les gestes volontaires,
finalisés.
Au
delà de cette définition très générale,
il nous faut préciser ce que recouvre le terme de "
dyspraxie " d'un
façon
plus concrète, et nous le ferons en essayant de répondre
à plusieurs questions, telles qu'elles se posent
en
pratique clinique.
1
En quoi ce trouble se différencie-t-il d'un " retard "
moteur ?
Cf.
tableau suivant (" les voies practo-gnosiques ").
La
motricité, en elle-même (commande motrice analytique des
différents muscles et groupes
musculaires)
n'est qu'une des composante de notre activité gestuelle. Tous
les gestes finalisés (mettre
la
cuillère à la bouche, se coiffer, tracer des lettres,
jouer au tennis, s'habiller, tricoter ou battre des
oeufs)
supposent une gestion complexe de nombreux mouvements élémentaires,
de modulations
posturales,
de régulations temporelles et spatiales, subtilement et très
précisément coordonnées, et
spécifiques
à chaque geste, à chaque activité.
Alors
que les commandes motrices des muscles et/ou groupes musculaires -
permettant les
mouvements
- sont en place très précocement dans le développement
et, pour l'essentiel, sous
contrôle
génétique (" pré-cablé "), les
gestes (ensemble de mouvements permettant la réalisant d'un
projet
moteur finalisé) sont, eux, le fruit d'un long apprentissage.
Sous l'effet de la répétition, de
l'entraînement,
des essais et erreurs successifs, se construisent peu à peu
des schémas, inscrits
cérébralement,
sortes de " cartes " toutes prêtes contenant
l'ensemble des instructions pour planifier,
pré-programmer
chacun de nos gestes. Ce sont les PRAXIES, qui permettent, à
partir de la simple
évocation
du projet du geste, une réalisation gestuelle automatisée,
harmonieuse et efficace.
LES
VOIES PRACTO-GNOSIQUES
Si,
en raison de lésions ou de dysfonctionnements cérébraux,
la constitution de telles cartes ne se fait
que
partiellement ou de façon défectueuse, l'enfant devra
pallier cette absence de planification globale
par
une succession de mouvements séquentiels, la mise en oeuvre de
stratégies volontaires,
contrôlées
consciemment, qui aboutiront à une réalisation lente,
malhabile, dysharmonieuse, et
cognitivement
très coûteuse.
2
Quels sont les signes qui doivent alerter dans le cadre d'une
consultation ?
Tout
d'abord, insistons donc sur le fait qu'on ne suspectera une dyspraxie
que si l'enfant a été
normalement
exposé à l'apprentissage de tel ou tel geste, - soit
par une exposition spontanée liée à
son
environnement, soit par un apprentissage volontariste de la part des
adultes -.
Ainsi,
certaines habiletés font-elles normalement partie des
apprentissages de tout enfant, à notre
époque,
dans nos sociétés influence déterminante de
l'aspect culturel +++- et ces apprentissages "
obligatoires
" sont alors utilisés pour évaluer les
acquisitions des enfants à un âge donné.
Ainsi,
en consultation, on pourra facilement s'assurer des performances
praxiques de l'enfant :
[Cubes]
: empiler des cubes (2 cubes ~ 1 an, 3 cubes ~ 18 mois, 6 cubes ~ 2
ans), faire un pont avec
3
cubes (~ 3 ans), une pyramide 3/2/1 (~ 5 ans)
[Graphisme]
: tracer des traits circulaires (~ 2ans), des croix (sur modèle,
~ 3ans), des carrés (~
4ans),
écrire son prénom (grande section de maternelle),
copier un losange (7ans) ou un cube (8 ans),
etc
[Vie
quotidienne] : manger seul de la purée (~ 18 mois), mettre ses
chaussettes (~ 2 _ - 3 ans) ou faire
un
noeud de lacet (~ 6-8 ans).
Un
retard marqué dans ces acquisitions gestuelles, si l'enfant
n'a aucune difficulté motrice analytique,
aucune
anomalie orthopédique ou musculaire, et si l'enfant est
normalement performant sur le plan
raisonnemental
et langagier, ce retard électif est alors un signe d'appel à
ne pas négliger.
En
outre :
¤
Dans ces domaines, l'enfant ne progresse pas ou peu, ou de façon
nettement insuffisante - d'une
consultation
à l'autre (par exemple, à 3-4 mois d'intervalle) : ses
réalisations, pour la tâche considérée,
sont
par ailleurs très fluctuantes, allant du résultat
presqu'acceptable mais non reproductible, à une
réalisation
méconnaissable.
Bien
sûr, l'enfant progresse bien un peu avec l'âge mais
beaucoup plus lentement que ses pairs, et,
donc,
loin de combler pas son " retard ", l'écart entre
ses productions et celle des autres enfants de
son
âge ne cesse de croître.
¤
Enfin, assez souvent, - ceci est fréquent mais non constant -,
l'enfant n'est pas aidé par le modèle, la
démonstration
préalable, la copie : il réussit aussi bien (voire
mieux) sur consigne orale, et sans
démonstration
(cf plus loin, le cas de la dyspraxie dite " visuo-spatiale ",
où l'afférence visuelle, la
consigne
" regarde bien " aggrave la performance, parasite l'enfant
au lieu de l'aider).
¤
L'interrogatoire des parents confirme le désintérêt
de l'enfant pour les jeux de construction, les
cubes,
les légos, les clippos, les puzzles, les mécanos, et sa
maladresse dans toutes les activités
manuelles,
alors qu'il accède normalement aux jeux symboliques et adore
les histoires et la télévision,
n'a
aucun trouble du comportement.
3
Comment distinguer entre une " maladresse" banale ("
retard ") et une pathologie dyspraxique ? (=
affirmer
le diagnostic)
Le
doute s'installe donc entre 2 et 4 -5 ans, mais, au delà de la
suspicion, le diagnostic doit être
affirmé,
selon l'intensité du trouble, entre 4 et 6 - 7 ans (avant
l'entrée à l'école primaire +++). La
certitude
diagnostique ne sera établie qu'après prescription d'un
test psychométrique (pratiqué par
une
psychologue), équivalent, dans le domaine cognitif d'un examen
complémentaire de " débrouillage
".
En
effet, en cas de dyspraxie, le diagnostic sera attesté par
l'existence d'une dissociation
significative,
aux tests étalonnés (WPPSI ou WISC selon l'âge,
par exemple), entre les performances
gestuelles
et les performances verbales, raisonnementales et conceptuelles (ces
dernières étant
normales,
voire normales/supérieures car on voit souvent des sur
compensations spontanées dans ces
domaines).
Cet
élément psychométrique, encore trop souvent
négligé est pourtant essentiel au diagnostic,
puisqu'il
prouve :
¤
qu'il ne s'agit pas d'un enfant globalement " en retard ",
encore moins d'un enfant déficitaire. [En
effet,
le doute existe souvent, chez l'enfant de moins de 3-4 ans, si les
potentialités intellectuelles sont -
à
tort - assimilées à ses compétences gestuelles :
ainsi, faire faire une tour de X cubes, un rond ou
une
croix, dessiner un bonhomme têtard, etc, toutes compétences
essentiellement praxiques, sont des
épreuves
encore trop souvent utilisées, tant en consultation qu'à
l'école maternelle, pour estimer
globalement
la " maturité " intellectuelle d'un enfant. Prises
isolément, ces épreuves peuvent conduire
à
des erreurs d'interprétation - déficience mentale, par
exemple -, lourdes de conséquence pour
l'avenir
de l'enfant +++].
¤
que la " maladresse " et les retards d'acquisition
constatés se situent bien en dehors des normes : il
ne
s'agit donc pas d'un enfant maladroit, se situant à la limite
inférieure de la norme pour telle ou telle
activité,
mais bien d'un enfant " pathologique " (à 2 D.S.).
Seuls
les tests étalonnés autorisent ces deux affirmations :
il faut donc savoir les demander (dès l'âge
de
4 ans), et surtout ne pas se contenter des résultats globaux,
moyennés, en terme de QI, puisque
c'est
la dissociation entre les épreuves gestuelles (cubes, épreuves
graphiques, puzzles) chutées et
les
épreuves verbales ou raisonnementales réussies qui est
à prendre en compte.
II
LES PLAINTES SCOLAIRES
Dès
la moyenne ou la grande section de maternelle, l'enseignant va
s'inquiéter d'un retard
graphique,
plus ou moins précocement individualisé en fonction de
son intensité : s'il est sévère, il
inquiétera
dès la petite section ; s'il est modeste, il sera interprété
de différentes façons (le plus
souvent
sur un mode psychiatrique) et pourra quelquefois être "toléré"
assez longtemps, ne posant
problème
qu'à partir du CE1.
Ce
retard graphique se traduit par :
-
une grande pauvreté des dessins spontanés, qui
cependant donnent lieu à des commentaires tout à
fait
adaptés à l'âge et aux intérêts de
l'enfant. Mais on est frappé du fossé qui se creuse
entre le projet
que
l'enfant énonce et sa réalisation. Quelquefois, le
"dessin" (si l'on peut dire !) se résume à
des
séries
de points, de traits isolés, de pseudo-cercles mal raccordés,
non reliés, plus ou moins dispersés
dans
la feuille.
-
la non-réalisation de figures attendues à certains âges
: le rond, la croix, le bonhomme-têtard, le
carré,
etc ...
-
une difficulté +++ à l'écriture, au tracé
des lettres.
Ce
retard graphique s'accompagne d'une grande maladresse gestuelle dans
tous les actes de la vie
quotidienne
: tout ce que l'enfant touche tombe, se casse, s'emmêle,
s'embrouille, se chiffonne, se
tâche.
Il échoue à coller, découper, placer des
gommettes ; il ne peut souligner ni entourer, sans
raturer,
biffer, gribouiller.
Au
contraire, il est très à l'aise dans les activités
verbales : il parle, raconte, invente, préférant les
jeux
musicaux,
les récits et histoires, inventant avec ses amis de nombreux
jeux d'imagination. En effet,
toujours
sociable et bavard, l'enfant continue d'être très
performant à l'oral, tandis que s'extériorise de
plus
en plus la dissociation d'avec les tâches graphiques et
"manuelles", où il est manifestement de
plus
en plus en difficulté.
A
partir du C.P./CE1, la dysgraphie sera de plus en plus flagrante - du
fait des exigences scolaires
grandissantes,
et non du fait de l'aggravation de la pathologie, qui elle, est
stable -. Cette dysgraphie
dyspraxique
ne consiste nullement en un retard maturatif, et encore moins en un "
retard " dans
l'accès
conceptuel au langage écrit, mais est une réelle
pathologie instrumentale de la réalisation
graphique
de l'enchaînement gestuel des lettres. L'écriture
manuelle reste malhabile, privilégiant les
lettres
" non-attachées ", souvent difficilement
identifiables. S'y ajoutent des lettres oubliées, des lettres
en
miroir, une mise en page désastreuse. Souvent la relecture,
qui a une fonction fondamentale de
feed-back
lors de l'apprentissage, est compromise, faisant le lit d'une
dysorthographie secondaire.
Enfin,
au CM, la dyscalculie sous forme d'une dyscalculie spatiale, prendra
le devant du tableau.
N.B.
Cette dyscalculie spatiale rend compte de la contre-performance
habituelle, au sein des épreuves
verbales
des tests psychométriques, au sub-test " arithmétique
", souvent très échoué. Il ne s'agit pas
du
tout d'une difficulté conceptuelle, ni aucunement d'un déficit
des fonctions " logico-mathématiques "
au
contraire généralement intactes.
A
ce stade, dysgraphie et dyscalculie peuvent motiver des redoublements
itératifs tout à fait
inefficaces
! - , et conduire à l'exclusion du circuit scolaire normal.
Il
s'agit donc d'une pathologie cognitive qui va finalement se traduire
par un échec scolaire global, diffusant dans
tous
les secteurs des apprentissages scolaires, échec incompris et
vécu très douloureusement par l'enfant et sa
famille.
Le pédiatre sera alors consulté en raison de cet échec
scolaire, des difficultés comportementales
qu'il
induit, et de l'orientation thérapeutique à conseiller
(en l'absence de diagnostic, les enfants sont
adressés,
selon les habitudes " locales " au CMP, au pédopsychiatre,
à la psychologue, à l'orthophoniste, ) que.
Quels
sont les mécanismes pathologiques sous-jacents à cet
éventail de symptômes scolaires ?
Constamment,
on retrouve donc derrière ces symptômes, une dyspraxie
constructive. Mais cette
dernière
peut revêtir deux grandes formes cliniques :
¤
soit une dyspraxie " pure ", isolée.
¤
soit et c'est le plus fréquent, en particulier chez les
anciens prématurés -, une dyspraxie
visuo-spatiale
: l'enfant est alors porteur d'autres troubles cognitifs, constamment
associés à la
dyspraxie
: des troubles neuro-visuels, et des troubles de la structuration
spatiale. Cette association
doit
être suspectée chez tout enfant porteur d'un strabisme
alternant précoce, surtout s'il s'agit d'un
ancien
prématuré. Il s'agit essentiellement de troubles du
regard, de tr. oculo-moteurs, sous la forme
d'un
trouble de la poursuite oculaire et du calibrage des saccades [ N.B.
L'examen ophtalmologique,
hormis
d'éventuels et banals troubles de réfraction, est
pratiquement toujours normal].
La
non-acquisition de stratégies de regard valides et
différenciées en fonction du matériel visuel,
rend
compte
de l'inefficacité pour ces enfants du canal visuel pour la
plupart des acquisitions de
base.
En particulier, le balayage des scènes visuelles,
l'exploration visuelle de l'environnement ou de
dessins
est très compromise. Les yeux de l'enfant errent sans balayage
ordonné ni systématique.
Certains
éléments sont vus, d'autres non. Les yeux se déplacent
de façon plus ou moins anarchique, et
les
stimuli sont perçus au hasard des mouvements aléatoires
des globes oculaires.
On
comprend alors quelles seront les difficultés de l'enfant pour
construire l'espace à 2 dimensions -
page,
feuille, tableau, écran, -, espace où les mouvements
oculomoteurs sont irremplaçables pour
situer
les éléments les uns par rapport aux autres
(topologie). En effet, dans l'espace à 3 dimensions,
d'autres
indices - proprioceptifs et kinesthésiques, liés au
déplacement du corps ou aux mouvements
du
membre supérieur ou aux effets spatiaux des gestes -, sont
exploitables pour construire les
relations
spatiales. Dans l'espace de la feuille, du livre ou du tableau -
espaces éminemment scolaires
-,
seuls les mouvements des globes oculaires indiquent les rapports
typologiques.
Ces
troubles vont se traduire par une incapacité troublante à
s'organiser dans l'espace-feuille : mise
en
page défectueuse, cahiers sales et brouillons, mais aussi
échec à toutes les activités très
chargées
en
facteur spatial, telles que les tableaux à double entrées,
la géométrie, le dessin, certaines activités
manuelles,
la géographie, etc. Ceci est souvent interprété,
à tort, comme un manque d'application de
l'enfant,
voire une provocation ou un refus scolaire, interprétation qui
déroute l'enfant et induit son
découragement.
Or,
seule la recherche systématique de tels troubles du regard
permet de les mettre à jour : examen
neuro-ophtalmologique
(encore difficile à obtenir en pratique du fait de la rareté
des spécialistes,
surtout
chez l'enfant) ou examen orthoptique par un professionnel averti de
ces troubles, mais aussi, en
consultation,
dès 4-5 ans, par un bilan clinique simple, tel le suivi d'une
ligne avec le doigt, où
un
test de barrage : on constate alors l'incapacité de cet enfant
à suivre une ligne (difficultés accrues
aux
intersections), et, dans les tests de barrage, on note les oublis
dispersés tandis que certains items
sont
désignés à plusieurs reprises, reflet de
l'anarchie des stratégies du regard
Les
implications de ce trouble dans les activités de dénombrement
sont évidentes, puisque des
certains
éléments seront vus et comptés plusieurs fois,
alors que d'autres seront oubliés, et ce, au gré
des
saccades oculaires aléatoires explorant la collection à
dénombrer. Le dénombrement spontané, ou
induit
par l'enseignant en maternelle, racine des premières notions
de nombre chez l'enfant normal,
sera
alors au contraire source de confusions compromettant gravement et
durablement l'établissement
des
fondements de l'arithmétique.
Ces
mêmes troubles de l'organisation du regard vont gêner la
lecture, qui, sur un plan strictement
instrumental,
nécessite une stratégie de regard complexe et très
élaborée.
Lorsque
ces stratégies complexes ne peuvent être mises en place
et automatisées du fait de troubles
du
regard, lorsque la succession des mouvements oculaires est surchargée
de mouvements parasites,
plus
ou moins anarchiques, l'enfant se perd alors dans le texte, ne sait
plus où il en est, ne peut mener
à
bien une recherche précise (par exemple, rechercher tel mot ou
tel passage pour répondre à une
question),
donnant alors, à tort, l'impression qu'il ne comprend pas ce
qu'il lit. En fait, cet enfant n'a
aucun
problème particulier de compréhension en lecture, mais
sa prise d'information, pour des raisons
instrumentales
(et non " intellectuelles "), est défaillante.
De
même, le calibrage très approximatif des saccades ne
leur permet pas de saisir convenablement
l'enveloppe
visuelle des mots écrits, ce qui gêne la constitution de
leur lexique orthographique. Ceci,
ajouté
au fait (dysgraphie) qu'il se relisent difficilement et qu'il
gaspillent une énergie démesurée dans le
geste
graphique (au dépens de l'attention aux autres aspects,
notamment orthographique, du mot écrit)
,
conduit à l'instauration progressive et inéluctable
d'une dysorthographie, scolairement pénalisante.
Ces
enfants vont donc apprendre à lire, mais lenteur et
fatigabilité intenses, difficultés de recherche
précise
dans un texte, puis constitution d'une dysorthographie vont peu à
peu enfoncer cet enfant
progressivement
dans un échec scolaire de plus en plus global et de plus en
plus intense, qui fera
souvent
parler de paresse, de manque de motivation, de troubles
psychologiques, de déficit
socio-culturel.
III
/ QUELLES AIDES ? QUEL PRONOSTIC ?
Comment
aider ces enfants intelligents, motivés par les acquisitions
intellectuelles et qui souffrent de
leurs
échecs ? Comment éviter que ces difficultés
prennent des proportions telles que ces enfants ne
pourront
pas être maintenus dans le système scolaire, comment
éviter leur exclusion ?
Tout
d'abord, la (re-)connaissance de ces troubles, le diagnostic, est, en
soi, un élément capital,
pour
éclairer le comportement scolaire de l'enfant, le laver des
doutes de déficience mentale ou de
pathologie
psycho-comportementale ou socio-culturelle.
Si
le diagnostic est établi à temps, il permettra de ne
pas proposera le maintien en maternelle pour un
retard
graphique, qui certes, s'améliore bien un peu avec l'âge,
mais ne ressort en rien d'une
immaturité
: on évitera ainsi le retard indu, qui fait que certains de
ces enfants intègrent l'école primaire
à
8 ans, alors que, de toutes façons, le retard graphique -
structurel, lésionnel - persistera, et que, du
fait
des troubles spatiaux, de la dyscalculie et de la lenteur, il va
probablement leur falloir 3 ans pour
effectuer
le CP/CE1. Or, 2 années de décalage chronologique par
rapport à la norme constituent
actuellement,
dans le système scolaire, un préjudice irrémédiable.
Par
ailleurs, une fois le diagnostic affirmé, des aménagements
pédagogiques spécifiques et
efficaces
pourront être mis en place.
Il
faudra alors prescrire la rééducation du regard ( il y
a encore malheureusement trop peu
d'orthoptistes
formées à la particularité de ces rééducations
de troubles neurologiques) et confier à un
ergothérapeute
la rééducation de la dyspraxie
Par
ailleurs, la prescription précoce d'un clavier (machine à
écrire ou ordinateur) est souvent
indispensable.
Outre l'avantage de contourner le trouble graphique, cela permet
d'avoir des cahiers
propres,
et surtout de se relire, ce qui constitue un feed-back indispensable
en période
d'apprentissage
: l'acceptation du clavier par l'enfant passe par l'acceptation de
l'enfant, des parents et
celle
de l'institutrice.
En
conclusion
Pratiquement,
la dyspraxie constitue donc un véritable handicap, dont la
gravité est quasi-nulle en
terme
de santé, mais dont le pronostic scolaire et donc social est
d'autant plus redoutable qu'il s'agit
d'un
handicap " invisible ", méconnu ou interprété
à tort en terme de pathologie psycho-affective ou
socio-culturelle.
Il
convient d'en faire le diagnostic au plus tôt, c'est à
dire en moyenne ou grande section de
maternelle.
Contrairement à ce que l'on pense habituellement, ce
diagnostic est loin d'être
exceptionnel.
Des tests simples et rapidement effectués au décours
d'une consultation [ cubes,
graphisme,
suivi de lignes, test de barrage ] permettent un premier repérage,
qui conduira, en
cas
de doute à la prescription d'un bilan psychométrique.
Une
fois le diagnostic affirmé, il faudra informer les instances
scolaires, obtenir des aménagements
pédagogiques
et une certaine tolérance de l'enseignant, prescrire une
rééducation orthoptique, une
rééducation
ergothérapique et/ou en psychomotricité, prescrire le
matériel adéquat (machine à écrire,
ordinateur
avec adaptations particulières), suivre la scolarité,
conseiller une orientation (en général, si
la
scolarité se déroule de façon satisfaisante,
vers les matières littéraires, les langues, le droit).
Ces
prescriptions et ce suivi, en pratique de ville, sont, de fait,
difficiles voire impossibles à mettre en
oeuvre
: il est donc souhaitable d'adresser ces enfants dans les services
hospitaliers de
rééducation
en neurologie infantile ou des services de soins (SESSD)
expérimentés, ce qui est
le
cas des services prenant en charge les enfants handicapés
moteurs.
Le
dépistage, le diagnostic puis la prise en charge de ces
enfants est un objectif important, facilement
atteignable
dans de nombreux cas, et finalement très gratifiant dans la
mesure où les aides et
ajustements
scolaires sont souvent très efficaces chez ces enfants
intelligents et motivés,
améliorant
notablement leur vie d'écoliers et leur pronostic social
d'adultes
Pour
en savoir plus
MAZEAU
Michèle (1998) : déficits visuo-spatiaux et dyspraxies
: une entrave aux apprentissages.
Rééducation
Orthophonique, 193, 37-477 ;
MAZEAU
Michèle (1996) : déficits visuo-spatiaux et dyspraxies
de l'enfant du trouble à la rééducation
MASSON
éditeur (Paris).
MAZEAU
Michèle (1989) : troubles du regard et échec scolaire
chez l'IMC : conséquences scolaires de
l'apraxie
visuo-spatiale. Motricité Cérébrale, 10, 1,
1-16.
LES
PLAINTES SCOLAIRES (EN PRIMAIRE)
_____________________________________
-
DYSGRAPHIE +++ ( DES LA MATERNELLE )
-
DYSCALCULIE SPATIALE
-
DYSORTHOGRAPHIE MODEREE
-
LECTURE RESTE LENTE ET LABORIEUSE
-
CAHIERS BROUILLONS ET SALES
SUSPECTER
UNE DYSPRAXIE SI
-
" RETARD " ELECTIF DANS LES ACTIVITES PRAXIQUES :
¦
DVPT MOTRICITE " GLOBALE " (ASSIS, 4 PATTES, MARCHE, ) : NL
¦
PAS DE TROUBLE NEURO-MOTEUR ANALYTIQUE
¦
PAS DE DEFICIT MUSCULAIRE
¦
PAS D'ANOMALIE OSTEO-ARTICULAIRE
¦
DEVELOPPEMENT LANGAGIER NORMAL
¦
CONTACT, COMPORTEMENT : NL
-
PAS DE PROGRES NOTABLES DANS CE SECTEUR
¦
LORS DEUX CONSULT° A 4-6 MOIS D'INTERVALLE
-
PERFORMANCES FLUCTUANTES, NON STABLES
¦
DIFF +++ AVEC TROUBLE MOTRICITE
-
AFF. VISUELLE N'AMELIORE PAS
¦
PAS MIEUX APRES DEMONSTRAT°, MODELE, COPIE
-
INTERROGATOIRE PARENTS :
¦
NE JOUE PAS AUX CUBES, LEGOS, CLIPOS, PUZZLES, MECANOS,
¦
AIME HISTOIRES, T.V., JEUX SYMBOLIQUES
PERFORMANCES
PRAXIQUES
CUBES
~
1 AN ¦ EMPILER 2 CUBES (SUR DEMONSTRATION),
~
18 MOIS ¦ TOUR DE 3 CUBES,
~
2 ANS ¦ TOUR DE 4 -6 CUBES
GRAPHISME
~
2ANS ¦ TRACER DES TRAITS CIRCULAIRES
~
3ANS ¦ TRACER DES CROIX (SUR MODELE)
~
4ANS ¦ TRACER DES CARRES,
5
ANS : TRIANGLE
GRANDE
SECTION DE MATERNELLE ¦ ECRIRE SON PRENOM
VIE
QUOTIDIENNE
~
18 ¦ MOIS MANGER SEUL DE LA PUREE,
~
2 _ - 3 ANS ¦ METTRE SES CHAUSSETTES
~
6-8 ANS ¦ FAIRE UN NOUD DE LACET
Article rédigé le 12/02/2006 à 12:05 par Nath
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berni60 a dit :Merci, je retrouve là tout ce que j'ai appris concernant mon petit-fils âgé de 7 ans 1/2, il est pris en charge par le SESSD en collaboration avec (...) |
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