Memoire Online - Milieu familial et reussite scolaire

« Chercher à appréhender l'échec scolaire, c'est chercher à identifier la chaîne des relations qui se nouent autour des points d'un examen jugés insuffisants » (Simon Gasiberege, 1996, pg.17 in revue CONTEXTE)

Au terme de cette entreprise, je tiens tout d'abord à remercier DIEU pour m'avoir donné le courage et la détermination nécessaire pour finaliser ce travail de recherche qui compte tant pour mon avenir intellectuel et professionnel.

En second lieu, je remercie le professeur Ronald JEAN JACQUES qui a accepté de me guider, de m'accompagner dans la réalisation de ce travail. Ses mots d'encouragement, ses remarques tant méthodologiques qu'orthographiques, ses explications m'ont été d'une très grande aide.

Je ne saurais ne pas remercier mes parents (Mr. et Mme Fritz CALIXTE) et les autres membres de ma famille (Thélémaque, César, Joanne, Régine) pour leur accompagnement tout au cours de ce cycle d'étude. Un remerciement spécial à mon père et à Nounouche PRINCE qui a su toujours dans les moments de découragement me motiver au cours de la réalisation de ce travail.

Je remercie tous les professeurs qui ont contribué à ma formation à la FASCH et je remercie particulièrement tous ceux qui m'ont marqué d'une façon ou d'une autre : Jacques GOURGUE, Charles VORBE, Edwige MILIEN, Carmène C. FLAMBERT, Marjory C. MATHIEU. Gary PERODIN, Nelson SYLVESTRE.

Je présente mes remerciements aux amis (faschiens ou non) qui ont toujours partagé avec moi les moments de joie ou de frustrations au cours de cette entreprise qui paraissait fastidieuse à certain moment. Il s'agit principalement de : Grégory AURÉLIEN, Balthazar JACQUES, Michel ANTOINE, Luné Roc PIERRE LOUIS (ZAGO) (« Les Honorables Parlementaires »), Leopold Jr. FENELON. Jhon Kersnid JUSTAFORT, Jeannot Jr. MICHEL. (« Le Conseil des sages »)., Ricar LAURORE- Marie Thérèse FREDERIQUE, Vanessa Raymond (« Les dissidents »), Vladimir JEAN CHARLES, Raoul R .VINCENT, Monod ALPHONSE, Géraldy BOISROND, Patrick GERBIER, Ghemps DESAUGUSTES. Un remerciement spécial à ceux et celles qui m'ont apporté leur aide technique. Il s'agit de : Charles Henry VALBRUNE, Peterson PIERRE (AUF), Morphé JOSUE, Christelle QUERETTE, Esaie LOUIS.

Et enfin un grand remerciement à tous ceux et celles qui ont contribué à leur manière en vue de rendre ce travail possible.

INTRODUCTION GENERALE

Nous n'avons jamais cessé d'entendre dans notre entourage des parents qui se plaignent du fait que leurs enfants ont apporté un mauvais carnet à la fin du mois ou du trimestre. Il arrive de lire sur leurs visages la tristesse ou la déception. On a tout simplement l'impression que c'est le parent qui a échoué.

Ce constat nous a permis de comprendre que la réussite (ou l'échec) scolaire représente un élément fondamental et pour l'apprenant haïtien et pour ses parents. Plusieurs études réalisées dans le milieu ont mis l'accent sur la réussite scolaire comme un élément clé de réussite sociale pour l'apprenant et son entourage. Les recherches ont abordé la question en rapport avec des facteurs scolaires (milieu de classe, pratique de classe, etc. ) ou encore en rapport avec les problèmes linguistiques qui se posent dans le milieu haïtien^1(*). D'autres enfin mettent l'accent sur les problèmes sociaux (niveau d'étude des parents, niveau économique, les pratiques culturelles, etc.).

Très peu sont les travaux qui ont mis l'accent sur l'implication directe du milieu familial dans la réussite scolaire du jeune. Cet aspect parait évident puisque la réussite scolaire (ou l'échec scolaire) touche directement l'apprenant et ses parents, viennent ensuite les décideurs. Cependant, pour nous, l'enjeu est de savoir quelle contribution apportent les parents pour que cette réussite puisse-t-elle être effective. Cela dit, nous nous sommes posé la question suivante : si la réussite scolaire s'avère importante pour les parents, comment ces derniers contribuent-ils dans cette réussite ? De cette interrogation notre recherche a pris naissance.

Nous nous sommes dit qu'il serait important d'étudier ce phénomène en vue de pointer du doigt un aspect assez important dans la formation de l'apprenant haïtien, nous voulons dire la participation parentale dans le suivi scolaire. Ce travail a aussi pour prétention de montrer que le milieu familial a un très grand rôle à jouer dans la réussite scolaire des enfants. Il veut aussi montrer la complexité qui entoure la note retrouvée dans les bulletins scolaires des apprenants tous les mois ou tous les trimestres.

L'objectif principal de ce travail est de voir l'influence de la participation parentale dans la réussite scolaire de l'adolescent.

Nous voulons évaluer plus spécifiquement le rapport qui existe entre le niveau d'interaction axé sur l'école (niveau de supervision, d'encadrement des enfants les activités scolaires) dans la réussite scolaire de l'adolescent vivant en milieu défavorisé. Cette étude tiendra compte des facteurs sociodémographiques comme étant des éléments de contexte.

Ce travail sera charpenté comme suit : nous aurons dans un premier temps notre cadre théorique et conceptuel qui aura : une présentation de la période de vie concernée dans cette recherche, nous voulons parler de l'adolescence. Ensuite, nous présenterons la première variable de notre recherche, à savoir la réussite scolaire. Cette variable sera abordée sur plusieurs angles. Puis nous présenterons la seconde variable qui est : les interactions parents adolescents axés sur l'école. De là, nous présenterons une définition du concept, les différentes approches qui existent sur la question, le rapport qui existe entre les différents niveaux d'interaction et la réussite scolaire. Suivra ensuite notre cadre méthodologique, dans cette partie nous allons présenter les grandes lignes du travail empirique, opérationnaliser nos deux variables. Nous présentons les outils qui seront utilisés, les procédures de passation et notre grille d'analyse (ou de traitement). Suivra la présentation des données, la discussion des résultats et enfin, la conclusion qui tentera d'élucider notre questionnement fondamental.

Chapitre I : L'ADOLESCENCE

L'adolescence une période dans la vie de l'individu

Du latin « adolescere » qui signifie l'être qui grandit ou qui est en train de grandir. L'adolescence constitue une importante période de transition dans le cours du développement humain. Elle est considérée comme une période centrale dans le développement de l'individu. Cette période se caractérise par de nombreuses et importantes transformations qui touchent tous les aspects du développement.

Dans ce chapitre, nous n'avons pas la prétention de présenter de façon détaillée les différents aspects qui caractérisent l'adolescence. Notre objectif sera de faire une présentation synthétique des différentes caractéristiques de cette période de la vie de l'individu. Nous accentuerons notre réflexion plus spécifiquement sur les différents paramètres qui caractérisent la relation existant entre l'individu et son milieu familial au cours de cette période.

1.1- Historique

Pendant longtemps, principalement au cours des périodes précédant la Renaissance, le concept d'adolescence n'était pas utilisé pour décrire une période spécifique de développement. Dans la Rome antique par exemple, on ne retenait que trois étapes de développement de l'individu. Il s'agissait de l'enfance, de l'âge adulte et de la vieillesse. Il a fallu attendre la Renaissance, avec les travaux du pédagogue Cormenius (1552-1670) pour voir apparaître dans la littérature le terme « adolescence ». En dépit du fait qu'au cours de la Renaissance, il y avait un certain intérêt pour l'adolescence, ce n'est qu'au 19ème siècle, plus précisément avec la Révolution industrielle lorsque le contrôle de la famille sur les adolescents se prolongea pour s'étendre progressivement jusqu'au mariage, qu'on allait voir apparaître dans la littérature, la conception de l'adolescence telle que nous la connaissons aujourd'hui. (Claes, 1983).

1.2- Définitions

Si l'adolescence est devenue à partir de la révolution industrielle une préoccupation pour les scientifiques, il apparaît de façon très prononcée dans la littérature que les définitions de l'adolescence varient. Autrement dit, il est très difficile de trouver une nette définition du concept d'adolescence. Les définitions varient selon que l'on se situe dans une perspective psychologique, sociologique ou biologique (Cloutier, 1982).

Sur le plan psychologique, Store & Church (1973, pg 21) présentent l'adolescence comme :

« Un état d'esprit, une manière d'être qui débute à peu près à la puberté et se termine lorsque l'individu a acquis son indépendance d'action. C'est à dire lorsqu'il est socialement et émotionnellement mûr et qu'il possède l'expérience et la motivation nécessaire à la réalisation du rôle d'adulte »

Dans une perspective psychanalytique, l'adolescence est vue comme une période où l'individu laisse les figures d'attachement infantile pour se tourner vers d'autres figures d'attachement (Blos, 1979).

Dans une perspective plutôt sociologique, un auteur comme Lutte (1988) considère l'adolescence comme une période de marginalisation et de subordination imposée à un groupe d'âge qui possède toutes les caractéristiques pour être vu comme adulte.

Les différentes définitions que nous venons de mentionner montrent très clairement qu'il n'est pas aisé de trouver une définition de l'adolescence. Dans le cadre de notre travail, nous retenons la définition de Bee (1989) de l'adolescence.

L'adolescence se définit comme une : « Période de transition durant laquelle, l'enfant change physiquement, mentalement et cognitivement pour devenir adulte » (Bee, 1989 pg 248). Il importe par ailleurs de souligner que l'adolescence est tout aussi marquée par des changements au niveau des relations que l'individu adolescent entretient avec son milieu (Claes, 1983; 2003).

L'adolescence représente donc une période où l'individu fait face à des réalités nouvelles sur le plan physiologique, psychologique et social. En psychologie du développement, de nombreux auteurs (Claes, 1983; Cloutier, 1985) ont adopté le concept de « tâches développementales » pour rendre compte de ces nouvelles réalités. Lequel concept, comme le souligne Claes (2003) renvoie à l'idée que l'individu n'est pas un spectateur passif des changements qui s'opèrent, mais un acteur engagé activement dans la construction de sa propre vie.

Dans les lignes qui suivent, nous allons présenter les différentes transformations qui s'opèrent chez l'individu sur le plan physiologique, cognitif, identitaire et social. Les trois premiers aspects seront présentés de façon très synthétique, nous mettrons l'emphase sur les nouvelles réalités sociales, notamment sur les nouvelles relations que l'individu jeune entretient avec son milieu au cours de cette période.

1.3- les caractéristiques de cette période

L'éclosion de la puberté qui inaugure l'adolescence entraîne chez l'individu des changements sur le plan physiologique et morphologique. En effet, cette période est caractérisée par le développement du système de reproduction, l'apparition des caractéristiques sexuelles secondaires et des modifications au niveau de l'ossification (squelette).Ces différentes modifications physiques et morphologiques vont engendrer chez l'individu jeune des changements sur le plan personnel et social. En effet, ces modifications vont nécessiter une reconstruction de l'image corporelle, la maturation de l'appareil génital va favoriser également l'engagement de l'individu jeune dans des relations allosexuelles^2(*) (Claes, 2003).

Sur le plan cognitif, cette période est caractérisée par l'accès à l'intelligence formelle, à l'abstraction (Piaget, 1963). Cette nouvelle capacité va favoriser chez l'individu jeune des interrogations nouvelles sur soi, sur l'avenir, sur le milieu dans lequel il vit et évolue.

Sur le plan identitaire, l'adolescence représente une période au cours de laquelle l'identité personnelle, c'est-à-dire l'ensemble des croyances, des sentiments et des projets rapportés à soi, subit une évolution importante. L'individu au cours de cette période cherche à se construire en tant qu'individu, à se définir en tant que personne. Il se livre comme le souligne Erickson (1972) dans la quête d'une définition de soi.

1.4- Le développement de la socialisation à l'adolescence : Le milieu familial

Cloutier (1985) définit la socialisation comme le processus d'acquisition de comportements, d'attitudes et des valeurs nécessaires à l'adaptation sociale de l'individu. Le développement de la socialisation à l'adolescence est marqué par les relations au sein du cercle familial (intra familial) mais surtout par les relations avec les individus rencontrés en dehors du cercle familial

En psychologie du développement, les relations familiales et les relations avec les groupes des pairs représentent les deux univers autour desquels s'articule la socialisation de l'adolescent. Les relations familiales sont caractérisées par deux éléments essentiels : L'attachement et le contrôle parental. Tandis que les relations avec le groupe des pairs se basent sur des liens de réciprocité et de mutualité (Claes, 2003).

Dans la socialisation de l'adolescent, les parents ont surtout pour fonction de favoriser chez l'individu jeune le respect des normes sociales qui favorisent leur pleine intégration dans la société. Par ailleurs, il importe de souligner qu'établir une relation chaleureuse avec l'adolescent demeure une fonction parentale tout aussi importante au cours de cette période (Cloutier, 1982).

1.4.1- Les relations Parents-Adolescents : Attachement et contrôle

Avant les années 1970, les théoriciens de l'adolescence décrivaient la relation entre parent et adolescent en terme de relations conflictuelles. A. Freud (1958) et Blos (1967) ont soutenu que les conflits entre parents et adolescents constituent la norme qui domine la vie familiale des adolescents. À partir des années 1970, de nombreuses études empiriques réalisées sur les relations parents adolescents se sont démarqué de cette conception (Rutter et al.1976; Steinberg, 1990). Ces travaux ont souligné qu'il existe effectivement un réaménagement majeur dans les relations parents adolescents, mais que cela ne s'accompagne pas forcément de conflit.

Dans les recherches (Baumrind, 1971; Maccoby et Martin, 1983; Claes 2003) les relations entre parents et adolescents sont décrites en terme d'attachement et de contrôle parental.

1.4.1.1- Attachement

Les liens d'attachement à l'adolescence représentent l'un des éléments les plus importants dans la relation que les parents entretiennent avec leurs enfants au cours de l'adolescence. L'attachement se rapporte d'après la théorie élaborée par Bowlby (1969) sur la question, comme le type de lien affectif que l'enfant développe avec ses géniteurs, principalement avec sa mère. Ainsworth et al. (1978) dans la continuité de la théorie de Bowlby font une description de ces différents types d'attachement. Ils ont identifié trois types de lien d'attachement : sécurisant, ambivalent et l'attachement esquivé.

Les études ont montré que ces patrons d'attachement sont liés à différentes modalités d'ajustement social. Les enfants qui ont un attachement sécurisant avec leur mère bénéficient de plusieurs avantages à tous les âges. Ces enfants démontrent plus de coopération et moins d'agressivité que les enfants qui souffrent d'un attachement anxieux avec leur mère. Rice (1990), a observé que la qualité des liens d'attachement parental à l'adolescence est liée à divers indicateurs de bien être psychologique et d'adaptation personnels. Ces adolescents sont plus persévérants pour résoudre des problèmes. Ils ont généralement des relations plus harmonieuses avec les pairs et sont souvent plus aimés de leurs amis que les enfants ayant un attachement anxieux (Colin, 1996).

D'autres études (Allen et al. 1998; Claes et Lacourse, 2001) ont montré que la qualité des liens d'attachement entre parent et adolescent est associée à la capacité d'adaptation et de développement social de l'adolescent. L'attachement parental est aussi considéré comme un puissant facteur de protection contre les maladies mentales et l'engagement des adolescents dans des comportements déviants.

Par ailleurs, le rôle des parents dans l'adaptation sociale des adolescents ne se limite pas uniquement au simple fait de supporter le jeune sur le point émotionnel ou affectif. Les parents dans leur relation avec leurs enfants ont pour but comme le souligne Claes (2003) de promouvoir et de veiller au respect des règles et des normes sociales. Pour accomplir cette tâche, les parents établissent des principes que le jeune doit respecter. Cette fonction parentale dans la littérature porte le nom de contrôle parental.

1.4.1.2-Le contrôle parental

Le contrôle parental réfère aux règles fixées par les parents pour veiller à ce que les enfants respectent les règles et les normes sociales et aux sanctions établies pour remédier au non respect de ces règles. Dans la littérature, les études ( Baumrind, 1971 ; Claes, 2003) réalisées sur cette question tentent de voir dans la relation entre parent-adolescent les effets des différents niveaux de contrôle parental (excès de contrôle, faible contrôle ou absence de contrôle) sur le processus de socialisation du jeune et sur son développement personnel.

En effet, les études ont montré que l'excès de contrôle a des incidences négatives sur l'adaptation psychosociale de l'adolescent. Comme incidences négatives, Dishion (1990) souligne le retrait social, l'inhibition et un faible estime de soi. Néanmoins, les études montrent que l'absence de contrôle ou le laxisme parental de son coté a également des effets négatifs sur les résultats scolaires (Dornbusch et Wood, 1989).

En résumé, nous pouvons dire que les relations entre parents et adolescents sont marquées par deux éléments essentiels : L'attachement et le contrôle. Ces deux éléments dans la dynamique familiale vont influencer le développement psychosocial de l'individu jeune et son adaptation dans la société. Ces deux éléments vont se fusionner pour donner les pratiques éducatives ou les styles parentaux. Ce concept traduit le comportement des parents dans la relation que ces derniers entretiennent avec leurs enfants.

1.4.1.3- Les pratiques éducatives ou styles parentaux

Baumrind (1971) a regroupé ces pratiques éducatives en considérant les deux dimensions de la relation parent-adolescent citée plus haut, à savoir : L'attachement ou la sensibilité (« responsiveness ») et le contrôle ou l'exigence (« demandingness ».

En combinant ces deux dimensions, Baumrind a défini trois types de pratiques parentales : autoritaire, structurant ou démocratique et permissif.

Les parents autoritaires, sont décrits comme étant très exigeants et peu sensibles; les parents démocratiques ou structurants, sont très exigeants et très sensibles, les parents permissifs, eux manifestent un faible niveau d'exigence et un haut niveau de sensibilité.

Plusieurs études (Maccoby & Martin, 1983; Steinberg, Mounts et al. 1991; Gray & Steinberg, 1999) ont utilisé le modèle de Baumrind pour expliquer dans la dynamique familiale les variations retrouvées dans les patterns de développement des enfants, notamment en ce qui concerne l'adaptation psychosociale, la réussite scolaire et les problèmes de comportements rencontrés chez les adolescents. Toutes ces études ont conclu que les enfants élevés dans des foyers où les parents exercent une pratique éducative démocratique ont de meilleurs résultats scolaires, une meilleure adaptation psychosociale et sont moins impliqués dans des activités déviantes.

1.5- Synthèse

L'adolescence constitue dans la vie de l'individu, une période de transition entre l'enfance et l'âge adulte. Cette période est marquée par des changements au niveau de plusieurs sphères de la vie de l'individu. Nous pouvons citer entre autres changements : Les modifications morphologiques et physiologiques, les changements cognitifs et identitaires. Ces différents changements vont modifier, à leur tour, le rapport que l'individu jeune entretient avec son environnement social, notamment avec le milieu familial.

Les relations que l'individu entretient avec son milieu familial vont connaître des réaménagements majeurs au cours de l'adolescence. Au cours de cette période, l'individu va donner plus de priorité aux relations qu'il entretient en dehors du cercle familial. En dépit de cette priorité accordée aux relations extra familiales, la relation que ce dernier entretient avec le milieu familial continue d'avoir une place importante dans la vie de ce dernier. Les liens d'attachement et le niveau de contrôle que les parents exercent sur l'adolescent dans leur dynamique d'interaction jouent un très grand rôle dans le processus de socialisation du jeune et dans son équilibre émotionnel.

Ces deux aspects, à savoir l'attachement et le contrôle parental vont se fusionner pour prendre forme à l'intérieur du milieu familial dans les pratiques éducatives parentales. Pratiques qui caractérisent le comportement des parents dans leur relation avec leurs enfants.

Ces pratiques éducatives communément connues sous le vocable de « styles parentaux » sont très importantes dans la mesure où ils caractérisent la façon dont les parents interviennent dans leur rapport avec l'adolescent. En effet, selon que ces pratiques sont autoritaires, démocratiques ou permissives, ils vont avoir des incidences marquées sur le développement psychosocial du jeune, sa capacité d'adaptation sociale, sa performance scolaire et son engagement dans des activités déviantes. (Steinberg, Mounts, Lamborn& Dornbusch, 1991; Steinberg et al., 1992; Steinberg et al, 1994, Claes & Lacourse, 2001)

Le milieu familial constituera un espace de sécurité, de support et d'aide pour l'adolescent dans la construction et la réalisation de soi. La famille, plus spécifiquement les parents auront pour tâche de guider le jeune dans ses différentes activités qui assureront son épanouissement personnel et son intégration sociale. Il sera question pour les parents de veiller sur le fonctionnement du jeune à l'intérieur des différents canaux sociaux, principalement sur son fonctionnement à l'intérieur de l'institution scolaire. Cette tâche paraît être fondamentale, puisque la réussite et la bonne adaptation scolaire du jeune sont très importantes pour sa vie adulte future.

Ce rôle attribué à la famille (aux parents) représente un point d'intérêt de prédilection dans les nouvelles recherches qui se réalisent en éducation (Deslandes et Bertrand, 2003; Deslandes et Cloutier, 2005). La participation ou l'implication des parents dans les activités scolaires des adolescents semble avoir un rôle significatif dans la réussite scolaire de ces derniers. A travers l'encadrement apporté à l'adolescent dans ses différentes tâches scolaires, les parents aident ce dernier à améliorer son rendement et à surmonter ses difficultés scolaires (Ryan et Adams, 1995; 2000).

Chapitre II : LA RÉUSSITE SCOLAIRE

Dans le dictionnaire de l'évaluation et de recherche en éducation, de Landsheere (1992, pg 91) donne de l'échec scolaire la définition suivante : « Situation où un objectif éducatif n'a pas été atteint »

De cette définition, de Landsheere présente la réussite scolaire comme : « une situation où un objectif éducatif a été atteint ».

Crahay (1996), mentionne qu'au cours des années 50, le terme d'échec (ou de réussite) scolaire était utilisé pour désigner la situation scolaire des enfants issus de bonne famille^3(*), qui normalement était destiné à poursuivre de longues études. Comme le souligne l'auteur, il a fallu attendre les années 60 pour voir apparaître dans la communauté scientifique de nombreux articles consacrés aux thèmes d'échec et de réussite scolaire.

2.1 - La Notion de réussite scolaire

Il apparaît de façon très prononcée dans la littérature, qu'il existe une certaine difficulté à saisir le sens exact du concept de « réussite scolaire ». Baby (2002, pg 1) dans un article intitulé : Notes pour une écologie de la réussite scolaire au Québec, souligne très bien cette difficulté, lorsqu'il déclare que :

« Dans l'état actuel des choses, « réussir » à faire le point sur la réussite scolaire, pourrait bien résider d'abord dans la capacité de celui qui se lance dans cette aventure de surmonter les ambiguïtés de la question. »

L'auteur montre précisément, qu'il existe pas mal d'ambiguïtés qui entourent la notion de réussite scolaire.

Ces difficultés, comme le mentionne Baby (2002) et bien d'autres auteurs avant lui comme St Aman (1993), et Bouchard (1996) proviennent de la notion de réussite même.

En effet, St Aman (1993) souligne que la notion de réussite se subdivise en trois concepts : la réussite scolaire, la réussite éducative et la réussite sociale.

« À l'atteinte d'objectifs de scolarisation, liés à la maîtrise de savoirs déterminés. C'est à dire au cheminement parcouru par l'élève à l'intérieur du réseau scolaire » (St Amant 1993, pg 2 ; Bouchard et St Aman, 1996, pg 4).

« À l'atteinte d'objectifs liés au processus, d'acquisition, d'attitudes, de comportements et de valeurs » (Bouchard et St Aman, 1996 pg 4). Elle est donc la résultante du processus de socialisation scolaire.

Et la réussite sociale suppose une correspondance entre la formation à l'école et la place occupée dans la société. (St Aman, 1993 pg 2).

· (...) réussit celui ou celle qui acquiert certains savoirs définis, ainsi que certaines valeurs et attitudes qui vont lui permettre de s'insérer socialement et de participer pleinement aux transformations sociales. » (Bouchard et St Aman, 1996 pg 4)

Par ailleurs, Baby (2002) souligne les nuances qui font donc de la réussite scolaire une notion ambiguë. L'auteur mentionne que la définition que peut prendre la notion de réussite scolaire varie suivant l'objectif des acteurs impliqués dans le système scolaire. En effet, pour lui, certains acteurs (comme les enseignants par exemple) se situent à l'intérieur du cheminement scolaire, d'autres (le ministère de l'éducation) à son terme.

Pour ceux qui se situent à l'intérieur du cheminement scolaire. Réussir signifie, obtenir la note de passage et plus pour chaque matière Baby ^4(*)(2002, pg 1) L'auteur parle alors de « réussite en cours de route » ou de « réussite scolaire proprement dite ».Tandis que pour ceux qui se situent à son terme, réussir signifie, obtenir un diplôme qui caractérise la fin d'un cycle d'étude. L'auteur parle alors de « réussite en fin de compte ». Pour Baby, lorsqu'on parle de réussite scolaire il convient de préciser de quelle réussite que l'on parle. Dans le cadre de ce travail, nous définirons la réussite scolaire comme :

« L'atteinte d'un objectif éducatif, défini par la performance ou le rendement scolaire de l'élève »

Pour des raisons opérationnelles, dans notre travail nous parlerons plutôt de « réussite scolaire proprement dite » ou de « réussite en cours de route ». Nous retiendrons comme indicateur de performance ou de rendement la moyenne générale retrouvée dans les bulletins scolaires de l'élève.

2.2 -Réussite scolaire et Milieu familial (les considérations socioculturelles)

Dans la littérature, nous retrouvons plusieurs auteurs qui ont étudié le rapport entre le milieu socioculturel et la réussite scolaire de l'apprenant (Coleman, 1966; Bourdieu et Passeron, 1970; Jencks et al 1972;). Ces études sont souvent réalisées sur des thématiques qui diffèrent selon la vision théorique de l'auteur. Cependant, le milieu familial reste un dénominateur commun dans toutes ces recherches. Dans les lignes qui suivent, nous allons voir les différents paramètres socioculturels soulevés par les auteurs comme facteurs qui influencent la réussite scolaire de l'élève.

2.2.1- Origine sociale et réussite scolaire

L'effet de l'origine sociale sur la réussite scolaire est un sujet qui n'est pas nouveau. La littérature en sociologie de l'éducation a fait état de nombreux résultats de recherches.

Si avant les années 60, la réussite (ou l'échec) scolaire était souvent expliquée à partir de la notion de « don » ou du statut de l'école fréquentée, le Rapport Coleman (1966) intitulé : « equality of educational opportunity research » a réorienté la question et a ouvert la voie à de nouvelles modes d'approches.

Coleman insiste précisément dans son rapport sur le fait que la fréquentation d'une « bonne » ou d'une « mauvaise » école importe peu dans la performance de l'élève. C'est au contraire le milieu familial qui peut être préjudiciable à la performance de ce dernier.

Les études qui s'inscrivent dans cette même perspective concluent que les facteurs sociaux exercent plus d'influence sur la réussite scolaire des élèves que les facteurs scolaires (Anderson et al. 1989 ; Flynn, 1999).

En dépit du fait que toutes ces études admettent de façon unanime que les facteurs sociaux sont déterminants dans la réussite scolaire de l'élève, nous constatons cependant, lorsqu'il faut trouver les facteurs clés de l'origine sociale qui agissent sur la réussite scolaire, les approches diffèrent. Certains soutiennent que les facteurs socio-économiques sont déterminants (Les actionnalistes), d'autres les facteurs culturels (Les culturalistes).

2.2.1.1-L'approche actionnaliste

L'approche actionnaliste insiste sur l'influence des facteurs économiques sur la réussite scolaire de l'apprenant. Des auteurs comme Boudon (1973) et Bisseret (1974) soulignent que le degré de pouvoir économique engendre un système d'attitudes de l'apprenant vis à vis de l'école. Ces auteurs avancent que la position de l'élève dans le système économique confère à ce dernier la possession ou non de « l'avoir » et du « savoir ». La possession autorise des projets lointains et des plans précis d'exécution, tandis que la non possession autorise des projets à court terme, dont la réalisation semble aléatoire. Cette conception soutient que les apprenants issus d'un milieu socio-économique faible réussissent moins bien à l'école que ceux issus d'un milieu économiquement aisé.

Nous devons souligner que les actionnalistes n'ignorent pas l'incidence des facteurs culturels sur la réussite scolaire des élèves, mais selon ces derniers ces facteurs sont situés à un second plan.

2.2.1.2-L'approche culturaliste

Selon les culturalistes, le niveau socioculturel de la famille, l'héritage légué par l'environnement social sont autant d'éléments qui favorisent ou non la réussite scolaire de l'apprenant.

Des auteurs comme Bourdieu et Passeron (1970) et Baudelot et Establet (1972) soutiennent que l'échec scolaire résulte de la distorsion entre la culture familiale et la culture privilégiée par l'école. Bourdieu et Passeron (1970) avancent que la culture privilégiée par l'école est celle de la classe dominante.

Pour Bourdieu (1966, pg 326) :« L'héritage culturel qui diffère selon les classes sociales, est responsable de l'inégalité initiale des enfants devant l'épreuve scolaire et, par là, des taux inégaux de réussite » Ce dernier nous invite à comprendre que l'héritage culturel des élèves détermine la performance scolaire de l'apprenant à l'intérieur du système scolaire.

Toujours selon Bourdieu (1966), les parents transmettent à leurs enfants un système de valeurs qui contribue à définir, entre autres choses, les attitudes à l'égard du capital culturel et à l'égard de l'institution scolaire. Bourdieu soutient que l'inégalité des chances de réussite à l'école est liée justement à la possession ou la non- possession des normes et des valeurs propres au milieu scolaire.

La présentation que nous venons de faire sur l'influence des conditions économiques et culturelles sur le destin scolaire de l'enfant, est globale. Cependant, comme le montrent Bastin et Roosen (1991) cette influence se regroupe à l'intérieur de quatre groupes de paramètres : Le langage, les pratiques culturelles, les aspirations et les systèmes de valeurs. Le poids de ces paramètres dans le destin scolaire de l'élève, peut varier d'un auteur à un autre.

Des auteurs soutiennent que le langage représente un des éléments du milieu socioculturel qui influence la réussite scolaire des enfants. Ces auteurs mentionnent que l'inégalité des chances de réussite à l'école est liée à la possession ou non dans le milieu familial d'un code linguistique qui est le même que celui priorisé par l'école.

Bourdieu et Passeron (1970) dans La reproduction ont fait une approche sociolinguistique dans leur tentative d'explication de l'échec (ou de la réussite) scolaire. Ces auteurs ont fait le constat que l'échec scolaire croît à mesure que l'on va vers des classes sociales qui s'éloignent de la langue d'enseignement. Les enfants qui proviennent des milieux socioculturels défavorisés réussissent moins bien à l'école, tandis que, les enfants issus des milieux favorisés socio culturellement réussissent normalement. Selon ces auteurs, cette situation est liée au fait que l'école, reproduit la culture de la classe dominante. Donc, les enfants issus des classes favorisées possèdent le capital linguistique requis par l'école, tandis que ceux provenant du milieu défavorisé ne le possèdent pas.

Bernstein (1975) aborde la question dans une logique similaire à celle de Bourdieu et de Passeron. L'auteur souligne que le bain linguistique dans lequel l'enfant est plongé dès ses premiers mois détermine son adaptation à la langue de l'école. L'auteur souligne qu'il existe en fonction des milieux socioculturels deux types de langues caractérisés par deux types de code linguistique. Une langue « riche », par son lexique, par sa syntaxe, par ses nuances affectives et logico verbales. Cette langue correspond à un « code élaboré » du langage. Et une langue « pauvre », qui est avant tout un support d'échanges immédiats, concrets et peu soucieux de l'implicite du discours et des nuances d'expression. Cette langue correspond à un « code restreint » du langage.

Selon Bernstein, le « code élaboré » correspond précisément à celui des apprentissages scolaires et se retrouve dans la langue parlée dans les familles de niveau socioculturel élevé. Tandis que le « code restreint » qui n'est pas celui de l'école, se retrouve dans la langue parlée dans les familles socio culturellement démunies. Ainsi, selon l'auteur, l'échec scolaire des enfants provenant des milieux défavorisés peut trouver leur explication, dans l'existence dans ces milieux d'un code linguistique, différent de celui de l'école. Ainsi comme le soulignent Bastin et Roosen (1991, pg 45) : « Le langage s'érige-t-il en critère de sélection dès les premières années d'école (...) »

Les pratiques culturelles sont considérées comme l'un des paramètres qui retentissent sur la manière dont les enfants réussissent à l'école. Litt (1980) et bien d'autres auteurs (Carron et Chau, 1998) considèrent comme des indicateurs pertinents des pratiques culturelles ayant rapport avec la réussite : la présence d'une bibliothèque familiale, la fréquentation du musée et du théâtre, la lecture des journaux, l'utilisation de l'ordinateur, de l'Internet...

Bien des recherches, ont considéré ces éléments culturels dans leur tentative d'explication de la performance de l'élève à l'intérieur du système éducatif.

Carron et Chau (1998) ont remarqué que le manque de contact avec le monde écrit était un des paramètres qui expliquait l'échec scolaire dans ces pays (Mexique (Puebla), Chine (Zhejiang), Inde (Madyapradesh) et Guinée). Près de 50 à 65 % des parents interrogés au cours de l'enquête mentionnent qu'ils ont moins de 10 livres à la maison. Ces livres sont généralement des bandes dessinés et des livres scolaires. Carron et Chau décrivent la situation de ces zones comme suit :

« (...) peu nombreux sont les élèves qui disposent d'un bureau à leur usage personnel. Les enfants ont peu de contact avec le monde de l'écrit en dehors de l'école, à cause de la rareté du matériel de lecture. » (Carron et Chau, 1998, pg 91).

Si nous extrapolons, nous pouvons mentionner que pas mal de recherches ont bien montré que l'existence de livres dans l'entourage immédiat de l'enfant représente un facteur significatif dans le processus d'apprentissage de la lecture. Processus : « Fondateur pour la vie scolaire de l'enfant et pour l'adaptation des gens en société » (Jean Jacques, 2001 pg 54)^5(*). Il paraît donc évident que l'absence de contact avec le monde de l'écrit joue sur la réussite scolaire de l'élève.

Boudon (1973) explique la relation entre la position sociale et le cursus scolaire de l'élève par une différenciation des champs de décision. Pour Boudon, les aspirations et les attentes de l'élève sont liées au rapport rationnel que l'apprenant fait entre le coût et les bénéfices de l'étude. Pour Boudon, si au cours des classes primaires c'est l'héritage culturel qui oriente les études. En secondaire, ce sont les choix professionnels des individus, calculés en termes de coûts et de bénéfices. Pour Boudon, plus l'élève vit dans une classe économiquement défavorisé, moins il a des aspirations et des attentes élevées par rapport à l'école.

Pour certains auteurs, comme Litt (1980) l'origine sociale conditionne la réussite scolaire à travers les systèmes de valeurs et les aspirations ou les attentes des élèves. Litt soutient que le choix des filières, la décision de poursuivre ou non des études post secondaires, les perspectives professionnelles sont liés étroitement à la position sociale des élèves.

Grootaers (1980) souligne dans la condition scolaire et l'échec, que l'échec des élèves provenant des classes sociales « inférieures » est lié au fait que le système de valeur priorisé par l'école est celui des classes « supérieures ». L'organisation scolaire, ses règles et ses activités, sont étrangères au système de valeurs retrouvées dans leur milieu d'origine.

Par ailleurs, Bastin et Roosen (1991) soulignent que plus on descend dans la hiérarchie sociale, plus on rencontre des systèmes de valeurs précisément associés à des probabilités décroissantes de survie et de réussite dans le système scolaire. Ces auteurs soulèvent clairement le fait que les systèmes de valeurs propres à chaque classe sociale favorisent la réussite ou l'échec de l'élève.

Mais face à cette thèse, l'on ne peut s'empêcher de poser certaines questions. Comment certains enfants issus d'un milieu socio économiquement et socio-culturellement défavorisé arrivent-ils à réussir à l'école ? Comment expliquer l'échec de certains enfants issus de milieu favorisé (économiquement et culturellement) ? Tout semble suggérer que, même dans les conditions d'égalité des chances devant l'éducation, certains enfants, quelque soit leur milieu, réussissent moins bien à l'école que d'autres. Donc, vouloir expliquer la réussite scolaire des élèves par les seuls facteurs sociaux nous semble incomplet. Ceci devient particulièrement observable quand s'ajoute à cette dernière des variables comme le sexe des enfants, la structure familiale et les pratiques éducatives utilisées par les parents.

Fusch (1996) de son coté pense que les facteurs familiaux internes (pratiques éducatives, participation parentale, etc.) peuvent avoir une influence sur le comportement de l'enfant et sur sa réussite à l'école.

2.2.2 -Facteurs Familiaux internes et Réussite scolaire

Si les auteurs précédents tentent de faire le lien entre les différents éléments de l'environnement socio culturel et la réussite scolaire du jeune. D'autres auteurs orientent leur recherche plutôt vers les facteurs familiaux internes ou endogènes (Steinberg; 1992, Fusch, 1996; Potvin et al. 1999; Deslandes et Lafortune, 2001, Deslandes et Cloutier, 2005). L'objectif de ces auteurs est de tenter de voir l'influence des différentes dimensions propres au cercle familial sur la réussite scolaire de l'enfant et de l'adolescent.

2.2.2.1-Les Pratiques éducatives (Contexte scolaire)

Les recherches qui portent sur les pratiques éducatives^6(*) des parents visent à décrire les caractéristiques qui différencient les parents entre eux et associent ces caractéristiques aux différences de comportements observés chez les enfants. Elles tentent également de faire le lien entre ces différents types de « pattern parentaux » et l'adaptation psychosociale des enfants et des adolescents.

Darling et Steinberg (1993) précisent que les styles d'éducation des parents sont des constellations d'attitudes et d'expressions non verbales qui définissent la relation entre parents et enfants, au gré de différentes situations.

En ce qui a trait plus particulièrement au décrochage (ou à la réussite) scolaire, Darling et Steinberg (1993) décrivent les pratiques parentales comme des comportements qui consistent par exemple à suivre et à aider l'enfant dans ses travaux à la maison et à participer aux activités scolaires.

Steinberg et al (1989), dans le cadre d'une étude américaine portant sur le lien entre le style parental démocratique et les résultats scolaires ont identifié trois dimensions du style parental démocratique en rapport avec la réussite scolaire. Il s'agit de : L'engagement parental, l'encadrement parental et l'encouragement à l'autonomie. Les parents engagés sont décrits comme des personnes ressources pour les enfants et les adolescents lorsqu'ils ont un problème, Ils réservent du temps pour ces derniers et discutent avec eux. L'encadrement parental est caractérisé par le fait que les parents sont au courant des allées et venues de son enfant et de la gestion du temps de ce dernier. L'encouragement à l'autonomie consiste à développer l'esprit critique chez l'adolescent. Cet encouragement se fait par la possibilité que les parents offrent à leurs enfants de questionner leurs décisions (Deslandes et Potvin, 1998). Ces derniers sont arrivés à la conclusion que le style parental démocratique caractérisé par des hauts niveaux d'engagement, d'encadrement parental et d'encouragement à l'autonomie est en lien avec les meilleurs résultats scolaires.

Lamborn et al (1991) de leur coté ont réalisé une grande étude auprès d'un grand groupe d'adolescents (n=41100) américains sur le rapport entre les pratiques éducatives et l'adaptation psychosociale de ces derniers. Leurs résultats indiquent que les jeunes qui vivent dans un milieu permissif indulgent présentent un sens élevé de confiance en soi, mais ont un taux plus élevé d'abus de drogues et de mauvaises conduites à l'école. Ils sont également moins impliqués dans leurs activités scolaires.

Plus loin, Steinberg et Mounts (1991) ont réalisé une étude, similaire à celle de Lamborn (n=10000), mais auprès d'une population, d'origines ethniques différentes. Ils sont arrivés à la conclusion, que, indépendamment de leurs origines ethniques, les adolescents élevés par des parents chaleureux et fermes (style démocratique) réussissent généralement mieux à l'école que leurs camarades venant de foyers autoritaires ou permissifs.

Rumberger et al. (1993) estiment que les décrocheurs proviennent davantage des foyers caractérisés par un style parental permissif. Doucet (1993) démontre que les élèves identifiés, comme étant potentiellement décrocheurs, perçoivent leurs parents comme étant plus permissifs. Ces résultats démontrent aussi que les familles des élèves identifiés comme n'étant pas à risque de décrocher ont plus tendance à être démocratiques ou structurantes.

Toutes les études mentionnées plus haut montrent sans aucun doute qu'il existe un rapport significatif entre le style parental (ou pratiques éducatives parentales) démocratique et la réussite scolaire.

Par ailleurs il est important de souligner que certaines recherches, comme celles de Dornbusch et al. (1992), soutiennent que contrairement à la conclusion de l'étude de Steinberg et Mounts, le style parental démocratique n'est pas prédictif de réussite scolaire dans toutes les communautés culturelles. Les auteurs avancent que dans la population noire américaine défavorisée, le style parental autoritaire semble donner de meilleurs résultats en terme de rendement scolaire que le style démocratique.

Il faut mentionner que les pratiques parentales en ce qui a trait à la réussite scolaire, varient selon les recherches en fonction du sexe de l'élève et des parents. (Potvin et al. 1996; Deslandes et Cloutier, 2005)

b) Pratiques parentales et réussite scolaire en fonction du sexe de l'élève et des parents

Litton et Romney (1991) ont effectué une importante recension critique des recherches réalisées entre les années 1952 et 1987. Les résultats indiquent que les garçons sont davantage sujets à des punitions corporelles que les filles. Les études soulignent que les pères ont une tendance plus marquée que les mères à agir différemment dans leurs pratiques éducatives selon qu'il s'agit d'une fille ou d'un garçon. Cette analyse révèle aussi que les différences suivant le sexe, diminuent avec l'âge. D'après l'analyse de certains chercheurs (Maccoby, 1974 Simon et al, 1991) les parents ont tendance à utiliser davantage le style autoritaire avec les garçons, en particulier les punitions corporelles et les réprimandes. Tandis que, les filles sont disciplinées avec davantage de raisonnement et d'induction.

Potvin et al. (1996) à partir des trois dimensions du style parental décrites par Steinberg, dans une étude sur les facteurs de risque d'abandon scolaire des adolescents québécois, sont arrivés à la conclusion, que lorsque l'étude des pratiques éducatives prend en compte, le sexe de l'enfant, l'engagement parental semble prédire la réussite chez les filles, tandis que chez les garçons, ce sont surtout l'encadrement et l'encouragement à l'autonomie qui prédisent la réussite.

Deslandes et Cloutier (2005) dans leur étude sur les pratiques parentales et la réussite scolaire en fonction de la structure familiale et du genre des adolescents, révèlent que les mères manifestent le même niveau d'engagement, d'encadrement et d'encouragement à l'autonomie auprès des garçons et des filles (Toutes structures familiales confondues). Tandis que selon la perception des adolescents, pour ce qui est des pratiques éducatives des pères, ils perçoivent que ces derniers exercent moins de supervision et d'encouragement à l'autonomie auprès des garçons. Ils sont donc plus permissifs envers ces derniers.

Ces recherches soulignent le fait que les pratiques éducatives parentales varient suivant le sexe des élèves. Elles révèlent aussi que les pratiques éducatives des parents paraissent être plus permissifs à l'égard des garçons. Ce fait peut expliquer clairement un risque plus élevé d'échec scolaire chez les garçons que chez les filles. (Potvin et al. 1996).

Toutefois, il est important de souligner que dans le milieu haïtien nous n'avons pas trouvé de recherches qui ont établi le lien entre les pratiques éducatives parentales et le sexe de l'enfant. La majorité des études rapportent uniquement que dans les foyers haïtiens, les pratiques éducatives autoritaires priment. (Sabatier et Tourigny, 1990 ; Bijoux, 1990; 1995).

Emedi (1997) dans une étude sur le rapport entre l'origine ethnique et le rendement scolaire dans les communautés culturelles québécoises, mentionne que les pratiques éducatives des parents de la catégorie « créole»^7(*) semblent être à coté du niveau de scolarité de la mère, le statut de l'école fréquentée, l'un des éléments explicatifs du faible rendement scolaire de ce groupe ethnique.

Par ailleurs, il convient de souligner que l'influence des pratiques éducatives des parents sur la réussite scolaire des enfants et des jeunes se situe dans l'implication de ces derniers dans la formation scolaire des enfants. Autrement dit, ces pratiques représentent l'un des éléments qui influencent l'implication et la participation des parents dans l'apprentissage de leurs enfants.

2.2.3- Les facteurs sociodémographiques et Réussite scolaire

Outre les facteurs socioculturels et les pratiques éducatives, les facteurs démographiques tels : le niveau d'étude des parents, le sexe de l'enfant et des parents et la structure familiale sont autant de facteurs démographiques qui jouent sur la réussite scolaire.

2.2.3.1- Le niveau d'étude des parents

Le rapport entre le niveau d'étude des parents (surtout de la mère) et la réussite scolaire est un sujet très priorisé dans la littérature scientifique (Muller & Kerbow, 1993 ; Ryan & Adam, 1995 ; Bronkhart, 1998). Ces auteurs tentent de montrer comment les variables socioculturelles dans le contexte familial sont des éléments qui jouent sur la réussite scolaire à l'adolescent. Parmi ces variables socioculturelles liées au contexte familial, on peut mentionner le niveau d'étude des parents.

Scott Jones (1995) en analysant la question de la relation entre le résultat scolaire des adolescents et le niveau d'étude des parents, avance que les parents à partir de leur propre histoire à l'école et de leur propre réussite, jouent un rôle de modèle et enseignent à leurs enfants la valeur de l'éducation. Ce dernier renforce la croyance de l'enfant dans l'école et consolide son engagement scolaire. Bronkhart (1998) souligne que le niveau d'éducation des parents a une incidence significative sur le résultat scolaire des adolescents, spécialement dans les matières de sciences exactes comme les mathématiques, les sciences physiques, etc.

Dans une étude réalisée par Fusch et al (1999) à partir des données du National Longitudinal survey of adolescent health (Add Health) sur les associations directes et indirectes entre : les variables socioculturelles, les caractéristiques individuelles des parents, les relations familiales en général, les interactions parents-enfant, les interactions centrées sur l'école, les caractéristiques individuelles et la réussite scolaire à l'adolescent (n = 2321). Ces auteurs ont pu trouver qu'il existe une association directe entre le niveau d'étude des parents et la réussite scolaire à l'adolescence.

D'après ces chercheurs, ce lien est du au fait que le niveau d'étude des parents est une variable qui va au delà du cercle familial, en ce sens que le niveau d'étude des parents joue sur le milieu socioculturel dans lequel évolue l'enfant. Dans une logique sociologique, nous pouvons dire que le capital culturel détenu par les parents favorise la réussite de leurs enfants.

Ces auteurs présentent plus clairement ce fait en avançant que : « Les parents d'un haut niveau d'étude vivent dans une communauté ou leurs enfants sont en contact avec d'autres enfants issus eux aussi de parents qui ont un haut niveau d'étude ». (Fuchs et al. 1999, pg 25). Alors, le niveau d'éducation des parents place les élèves dans un contexte socioculturel qui favorise ou non leur réussite. Cette étude trouve toute sa pertinence dans le contexte haïtien. Selon l'étude du MEF et de l'IHSI (2005), les enfants des chefs de ménage n'ayant aucun niveau d'étude parviennent en moyenne à achever tout au plus la 5ème année fondamentale alors que ceux dont le père ou la mère ont un niveau d'étude élevé franchissaient largement l'entrée du secondaire (7ème année fondamentale), voire dépassent le troisième cycle de l'école fondamentale lorsque leurs parents ont entre 7 et 13 ans d'études réussies. (MEF et IHSI, 2005 pg 160)

2.2.3.2-Sexe des élèves

Le rapport entre la réussite scolaire et le sexe de l'apprenant a été abordé dans la majorité des études qui tendent à rechercher les éléments explicatifs de la réussite ou de l'échec scolaire. (Bastide, 1992 : Veillette et al. 1993).

Bastide (1992) dans une étude réalisée en France auprès des enfants immigrés, a révélé que la réussite scolaire des filles, est, dans l'ensemble un peu supérieur à celle des garçons. 40% contre 26%. Veillette et al. (1993) dans une enquête réalisée au Québec, démontrent que les filles sont proportionnellement plus nombreuses que les garçons à décrocher un diplôme d'étude secondaire et à accéder au collégial.

Les raisons qui expliquent la meilleure réussite scolaire des filles résideraient selon Emedi (1997) dans le fait que celles-ci sont plus motivées et ont un plus grand désir d'apprendre. Elles travaillent plus fort pour assurer leur réussite scolaire contrairement aux garçons qui consacrent plus de temps aux activités parascolaires (exemple : sport).

Par contre, des études menées plutôt aux États Unis (Benbow et Stanley, 1980; Meece et al. 1982) auprès des élèves de 13 ans dans le but de vérifier les écarts de rendement entre les garçons et filles en mathématiques, indiquent que les garçons sont plus susceptibles d'obtenir de meilleures notes.

Ces études nous montrent clairement que, si de façon globale, les filles réussissent mieux que les garçons, dans les matières de sciences dites pures, la tendance semble être renversée. Par ailleurs, si dans les pays développés, les filles paraissent être les mieux placées en ce qui a trait à la réussite scolaire. Dans les pays en voie de développement, la situation est nettement différente.

Dans l'enquête réalisée par le MEF et L'IHSI (2005), le nombre de garçons qui réussissent à l'école est supérieur à celui des filles.

Il convient de signaler, que les écarts sont relativement faibles d'une année académique à l'autre

(Entre 4 et 6 points de pourcentage). Mais il existe une forte disparité entre les milieux de résidence. Autrement dit, les disparités de réussite entre les sexes sont plus ou moins importantes selon le milieu de résidence de l'élève. En effet, les profils de disparité entre les sexes diffèrent sensiblement des milieux urbain et rural. L'écart paraît être plus grand dans les zones rurales, mais aussi à l'intérieur du milieu urbain entre les milieux favorisés et les milieux défavorisés.

Les travaux de Caron et Chau (1998) ont appuyé la réalité décrite dans cette enquête. Cette disparité est liée selon cette même étude aux rôles sociaux attribués aux filles dans les pays en voie de développement. L'enquête du MEF et de l'IHSI (2005) souligne ce fait. En effet, l'affectation des filles aux tâches domestiques ou leur mobilisation comme aides familiales de leurs mères, à mesure qu'elles grandissent réduit le temps qu'elles peuvent consacrer aux études. La situation paraît être plus prononcée dans le milieu rural.

Nous pouvons ajouter à tout ceci que cette disparité pourrait être liée à la mentalité traditionnelle des parents qui tendent à prioriser la formation des garçons que celle des filles (surtout dans le milieu rural). Comme le souligne Diallo (2001) dans une étude sur la problématique de l'abandon scolaire au Mali :

« En Occident, si l'éducation des filles s'avère un moyen privilégié de mobilité sociale, en

Afrique par contre, particulièrement au Mali, où la société est essentiellement patriarcale,

elle repose sur les valeurs culturelles, traditionnelles et les stéréotypes de sexe. Il est de règle que les mères apprennent à leurs filles à devenir des épouses modèles. La scolarisation des filles, phénomène nouveau, est perçue par certains comme une trahison de la culture traditionnelle » (Diallo, 2001 pg 59).

Le point de vue de Diallo souligne assez clairement les contraintes socioculturelles qui pourraient donner des pistes d'explication à la disparité des sexes devant la réussite à l'école.

Brofenbrenner (1979) considère la structure familiale comme un microsystème qui comprend un ensemble d'activités de rôles, et de relations interpersonnelles jouées par des personnes dans un environnement donné, avec des caractéristiques physiques et matérielles particulières.

Cette conception de la structure familiale de Brofenbrenner, nous invite à comprendre que la structure familiale ne renvoie pas uniquement à la question de la fonction de chacun des membres qui constituent l'univers familial, mais, elle renvoie aussi aux rapports que chacun de ces membres entretiennent entre eux.

Dans le dictionnaire de la Psychologie (1991) la famille est définie comme un groupe d'individus unis par des liens transgénérationnels. Dans la société occidentale elle a pour fonction exclusive d'assurer la sécurité de ses membres ainsi que l'éducation des enfants. Elle représente l'institution de socialisation par excellence.

Par ailleurs, des auteurs comme Rousseau et Leblanc (1992) présentent la structure familiale comme un facteur déterminant de l'abandon scolaire chez les adolescents. En effet, outre, les incidences abondamment décrits, du statut socio-économique et culturel sur la réussite scolaire (Coleman, 1966; Bourdieu et Passeron, 1970; Jencks et al.1972), l'étude du succès scolaire des enfants a également porté sur la nature de la structure familiale (Amato, 1997, Ryan et Adams, 2000).

Aux Etats Unis, Demo et Acock (1996) à partir des données de la National survey of family and households ont examiné les différences d'adaptation socio affective, du rendement scolaire et du bien être général chez les jeunes adolescents. Cette étude prend en compte quatre groupes d'adolescents. Ceux qui vivent :

d) dans une famille mono parentale dirigée par une mère qui a toujours été seule.

Les résultats de l'étude révèlent que les enfants issus d'un mariage encore intact sont ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats pour les indicateurs de bien être et de réussite scolaire. Tandis que, ceux, qui vivent dans une famille mono parentale dirigée par une mère toujours seule, réussissaient un peu moins bien à l'école.

Cette étude révèle, que les enfants qui vivent dans une structure familiale mono parentale, présentent une plus forte tendance à l'échec que ses camarades qui vivent dans une structure familiale biparentale

Par ailleurs, Coleman (1988) a échafaudé une théorie pour justifier la différence entre les diverses catégories de famille. Il distingue trois formes de capital que peut posséder une famille. Le capital financier qui englobe l'ensemble du patrimoine et du pouvoir d'achat de la famille. Le capital humain concerne la force de l'influence qui découle du niveau d'instruction des parents. Le regroupement de ces deux formes de capital traduit les contraintes et les possibilités fondamentales qui caractérisent la famille. Enfin, il y a le capital social, qui se rapporte à la densité des interactions entre les parents, leurs enfants et le système scolaire. L'auteur soutient que les relations sociales qui caractérisent ce capital offrent les moyens grâce auxquels se développe le capital humain. Sans une relation positive entre les parents et les enfants, il n'existe que peu de mécanismes, voire aucun pour transmettre le capital humain et financier disponibles aux enfants.

Coleman (1988) donne comme exemple la structure familiale en tant que moyen de renforcer le capital social de la famille. La préoccupation de l'auteur est surtout liée au déficit structurel du à l'absence d'un membre de la famille. Ce déficit réduit selon l'auteur, le capital social dont bénéficie l'enfant pour maintenir son développement. Dans ce cadre de référence, l'auteur mentionne que comparativement aux familles biparentales, les familles mono parentales sont considérées comme ayant moins de temps à investir dans les interactions parent-enfant. En effet, plusieurs études ont montré que les enfants qui grandissent dans un ménage monoparental reçoivent moins d'encouragement et moins d'aide pour faire leurs devoirs que les enfants qui vivent dans une famille biparentale (Dornbusch et al. 1985; Deslandes et Cloutier, 2005).

Dans une étude longitudinale des relations familiales et du succès scolaire chez les enfants des familles mono parentales et biparentales (n=1321 Ménages biparentaux et 197 ménages mono parentaux), Adams et Ryan (2000) révèlent le fait similaire. L'étude révèle que la structure de la famille mono parentale, est du moins en partie problématique en ce qui a trait à la réussite scolaire des enfants. A statut économique égal, la réussite scolaire revient toujours aux familles biparentales. Les auteurs soulignent que cette situation n'est pas due au fait que, les parents seuls en tant que groupe, ne réussissent pas à être de bons parents. Néanmoins, elle est liée : « aux défis complexe, auxquels ils doivent faire face, étant donné l'effort qu'ils doivent déployer pour maintenir le bien être matériel et social des membres de la famille » (Adams et Ryan, 2000 pg 28).

Autrement dit, ces parents, par le fait qu'ils sont seuls doivent mobiliser toutes leurs ressources pour subvenir aux besoins socio économiques de la famille. Ils n'ont donc pas le temps, pour superviser, communiquer et aider les enfants dans les taches scolaires.

Au Canada, Deslandes et Cloutier (2005), dans une étude menée sur les pratiques parentales et la réussite scolaire en fonction de la structure familiale et du genre des adolescents (n=498) ont trouvé que les adolescents qui vivent dans des familles non traditionnelles ^8(*)(tous genres confondus) sont désavantagés que ceux des familles traditionnelles^9(*) à certains niveaux scolaires. Ce désavantage se retrouve surtout dans les résultats en français et dans le temps consacré aux devoirs.

En résumé, ces études révèlent que les enfants, qui vivent avec leurs deux parents sont avantagés sur le point scolaire que ceux vivant avec un seul parent.

Il importe de souligner que ces études ne prennent pas en compte la réalité de la structure familiale élargie. En effet, cette dernière, paraît représenter une autre réalité, surtout dans les pays en voie de développement. L'enfant, en dépit de l'absence de l'un des parents biologiques (le père généralement), dans la famille élargie bénéficie dans ses travaux scolaires de l'aide d'autres membres qui vivent à l'intérieur de la structure.

2.3 - Synthèse

La réussite scolaire, parait dans la littérature comme un concept très difficile à cerner. La définition de ce concept varie suivant les objectifs visés par les acteurs impliqués dans l'action éducative. Pour certains, elle se définit à partir des notes obtenues par l'élève. Pour d'autres, elle se définit par la clôture d'un cycle par l'élève (obtention du diplôme). Pour des auteurs comme Bouchard et St Amand (1996), elle doit viser l'intégration sociale de l'apprenant. Elle est donc constituée de plusieurs éléments. Comme l'acquisition de savoirs, d'attitudes et de comportements qui permettront à l'individu d'intégrer la sphère sociale.

Par ailleurs, la réussite scolaire est abordée en relation avec plusieurs autres variables, parmi lesquelles nous pouvons citer : l'origine sociale, les facteurs familiaux internes et les facteurs sociodémographiques.

Le rapport entre l'origine sociale et la réussite scolaire (ou l'échec) est abordé sur différents angles par les auteurs. Certains priorisent les facteurs économiques, d'autres les facteurs culturels.

La considération des facteurs économiques prend beaucoup de sens dans la mesure, où ils expliquent le poids des rapports économiques dans le fonctionnement du système social et particulièrement dans la performance de l'élève dans le système scolaire. Le rapport coût -risque- bénéfice mentionné par Boudon (1971) , traduit l'importance fondamentale accordée à une éducation rentable. Ces considérations soulignent aussi la force de l'imposition des contraintes économiques sur la performance de l'élève. Cette conception apportait déjà des informations sur l'influence du milieu familial sur le rendement scolaire des enfants et adolescents.

De la conception actionnaliste on est passé à la conception culturaliste. Cette conception offrait la possibilité de faire le rapport entre les aspects culturels propres à l'environnement familial et la réussite scolaire de l'apprenant. Cette conception souligne l'implication des différents éléments culturels (langage, systèmes de valeurs, pratiques culturelles) dans la réussite scolaire de l'élève. Ils soulignent l'importance du capital culturel dans la performance de l'élève. Ils mettent aussi beaucoup l'accent sur l'inégalité des chances des individus à l'intérieur du système scolaire (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Bernstein, 1975 ; Baudelot et Establet, 1979 ; Litt 1980) et le rôle de l'école dans la reproduction de la culture de l'idéologie dominante.

Cependant, en dépit du fait que certains auteurs priorisent l'un ou l'autre de ce groupe de facteurs. Il parait évident comme le soulignent Bastin et Roosen (1991) que tous ces facteurs interviennent ensemble soit pour handicaper ou favoriser la réussite scolaire.

En dépit de sa pertinence, cette thèse paraît incomplète pour expliquer l'échec scolaire ou la réussite scolaire de l'élève. De ce constat, les analyses évoluaient très rapidement pour passer des éléments socioculturels aux éléments sociodémographiques, pour aboutir très récemment aux facteurs familiaux internes tels : les pratiques éducatives et les interactions parents - adolescents axées sur l'école.

Les études (Steinberg; 1992, Fusch, 1996; Potvin et al. 1999; Deslandes et Lafortune, 2001, Deslandes et Cloutier, 2005) au cours de ces dix dernières années ont montré que dans le contexte scolaire, les pratiques éducatives des parents demeurent un aspect du milieu familial qui joue sur la réussite scolaire des adolescents. Ces études sont arrivées à la conclusion que la réussite scolaire est positivement influencée par des pratiques éducatives démocratiques.

Chapitre III : Interactions parents-adolescents axées sur l'école

Au cours de ces dernières années, plusieurs recensions des écrits, synthèses de recherches ont mis l'accent sur le rôle de la participation parentale reliée au suivi scolaire dans la performance scolaire des enfants et des adolescents (Deslandes et Potvin, 1998; Deslandes et Lafortune, 2001; Deslandes et Cloutier, 2005.). Ces recherches ont eu pour visée, d'explorer les habilités que les parents doivent avoir et les conditions que la famille doit offrir à l'enfant et à l'adolescent pour pouvoir s'épanouir et réussir à l'école.

Les interactions entre parents-adolescents axées sur l'école représentent l'une des dimensions de la participation parentale retenue par les auteurs.

3.1 - Définitions générales

Le vocabulaire de la psychologie (1973) définit le concept d'interaction comme toute action mutuelle entre les membres d'une population. Elle est directe dans la mesure où il agit directement par des stimulations provenant des individus ou des substances qu'ils émettent.

De cette définition, nous pouvons inférer que les interactions entre parents et adolescents axées sur l'école peuvent être comprises comme une action dynamique entre les parents et les adolescents autour de l'école.

Dans le dictionnaire de la psychologie Doron et Parot (1991) nous retrouvons des éléments qui clarifient la question. L'interaction y est considérée comme un ensemble d'actions conjointes réalisées par les membres d'un groupe poursuivant un même but.

Cette définition souligne que l'interaction, si elle regroupe un ensemble d'actions, s'articule autour d'un but défini par les acteurs qui sont en interaction. Ainsi, nous pouvons avancer que les interactions entre parents et adolescents axées sur l'école peuvent être vues comme un ensemble d'actions qui tournent autour d'un seul but, qui est la réussite scolaire de l'adolescent.

Comme le souligne, Camau et Claes (1996) les interactions parent- adolescent axées sur l'école peuvent être vues comme une dimension de la participation parentale qui est concrètement une activité d'encadrement et de supervision des activités académiques hors du milieu scolaire.

3.2 - Les Approches

3.2.1 -Approche de Ryan et Adams (Le modèle de relation Famille-école)

Ryan et Adams (1995) ont présenté un modèle qui décrit les interactions parent-enfant axées sur le milieu scolaire. Il s'agit du modèle de la relation famille-école.

L'objectif de ce modèle est d'essayer à partir du constat de la divergence qui existe à l'intérieur du « courant familial » de tenir compte de toutes les variables que les chercheurs ont utilisées ou pourraient utiliser dans leurs travaux sur les processus familiaux internes. Autrement dit, ce modèle se donne pour tâche de concilier les différentes théories utilisées dans ce courant. Ils (Ryan et Adams) présupposent que toutes les caractéristiques des membres de la famille interagissent d'une façon telle que n'importe quelle variable peut jouer sur toutes les autres et être en retour influencée par elles.

Le modèle suppose également que chacune des caractéristiques occupe une position dans un continuum de proximité avec les résultats scolaires de l'enfant. Certains étant plus intimement et plus étroitement reliés que d'autres aux résultats scolaires. Les auteurs, dans ce modèle s'intéressent principalement à l'influence des relations interpersonnelles au sein de la famille sur le résultat scolaire de l'adolescent.

Concrètement, comme les auteurs l'ont présenté. Ce modèle est composé d'une série de niveaux qui s'enchaînent, chacun détermine une classe particulière de variables. Chaque niveau est déterminé par un nombre qui est en rapport à la distance qui le sépare du niveau zéro (0) qui est le résultat scolaire de l'enfant. Les interactions entre parent - enfants axées sur l'école se trouvent au deuxième niveau, mais les auteurs soulignent que dans la pratique, ils sont au centre et intègrent les interactions générales entre parents-enfants.

Selon les auteurs, ce type d'interaction obéit donc, au même principe d'interaction que les parents entretiennent avec leurs enfants en général. Autrement dit, les interactions parent-enfant axées sur l'école sont essentiellement influencées par le type de relation que l'adolescent entretient avec ses parents dans le milieu familial.

Selon ce modèle, les interactions parent-enfants sont définies en terme de positive ou constructive, ce qui présuppose des interactions négatives. Selon ces auteurs, le niveau deux (2) met l'accent sur la façon dont les parents interagissent avec leurs enfants en ce qui concerne les activités scolaires. Mais comme toute, interaction elle implique les mêmes dimensions. Ainsi, les auteurs parlent d'intervention constructive et négative dans les interactions liées à la réalité scolaire. Adams et Ryan concluent que la réussite scolaire est favorisée par des interactions constructives entre parents et adolescents axées sur l'école.

3.2.2 -Approche D'Epstein

Epstein (2001) considère les interactions parents -adolescents axées sur l'école comme une dimension de la fonction parentale (Parenting). Ces interactions peuvent être vues comme l'engagement des parents dans le travail scolaire des adolescents à travers l'encadrement, la supervision et l'aide qu'ils apportent à l'adolescent. Par ailleurs, Epstein considère que le soutien affectif est considéré comme un élément tout aussi important dans les interactions entre parents et adolescents axées sur l'école. Ce mode de soutien s'exprime par des encouragements, des compliments et par l'utilisation de mots valorisants dans les discussions axées sur les activités académiques.

3.2.3 -Approche de Deslandes

Deslandes de son coté (1996; 2001; 2003) à partir des analyses factorielles qui lui ont permis d'identifier les cinq dimensions de la participation parentale en rapport avec le suivi scolaire. Elle décrit les interactions entre parent -enfant axées sur l'école, comme une interaction qui tourne autour des différentes activités scolaires de l'enfant ou de l'adolescent. L'auteur présente une classification des interactions entre parent-enfants (adolescents) en trois catégories d'indicateurs.

? Les indicateurs d'interaction qui concernent le milieu scolaire (Travaux réalisés en classe, les résultats des examens, questionnement sur les amis et les enseignants).

? Les indicateurs d'interaction de supervision liées au suivi scolaire. (Les parents demandent à l'enfant ou à l'adolescent s'il a fait ses devoirs, s'il a étudié ses leçons, s'il a des difficultés dans certaines matières.)

? Les indicateurs d'interaction qui concernent l'importance de l'école (importance de l'école pour l'avenir, pour la vie de l'enfant ou de l'adolescent.)

3.3 -Le rôle des interactions parents adolescents axées sur l'école dans la réussite scolaire de l'adolescent

La pertinence de cette dimension dans la performance scolaire du jeune est soulevée par certains auteurs comme : Muller et Keith (1993); Epstein, Salina et Jackson (1995) ; Potvin et Deslandes (1998) ; Deslandes et Lafortune (2003).

Muller et Keith (1993) ont souligné que l'implication des parents dans les études de leurs enfants à travers les discussions centrées sur les expériences scolaires de ce dernier représente un élément essentiel qui motive et qui favorise la réussite scolaire de l'élève.

Potvin et Deslandes (1998) ont souligné que les adolescents dont les parents apportent du soutien affectif (encouragement, félicitation, aide dans les devoirs) ont une probabilité plus élevée de réussir à l'école et de poursuivre des études supérieures. Il en est de même pour ceux dont les parents exercent une supervision adéquate. Les résultats des études réalisées par ces auteurs montrent aussi que les adolescents dont les parents exercent un encadrement adapté ont moins de difficulté comportementale à l'école.

Toujours dans la même perspective de recherche, Deslandes (2001) avance que plus les parents participent et interagissent avec les adolescents sur les activités scolaires plus les adolescents ont de meilleurs résultats, un faible taux d'absence, peu de difficultés comportementales, une perception plus positive de la classe et du climat scolaire.

Deslandes et Lafortune (2003) rapportent les effets bénéfiques dans les résultats en mathématiques des travaux interactifs, construit à partir d'un modèle élaboré par Epstein, Salina et Jackson (1995). Ce modèle selon les auteurs a favorisé une meilleure interaction entre les adolescents et leurs familles. Les parents jouent un rôle de soutien social en discutant du contenu des travaux avec les jeunes, en interagissant et en les observant. Les expérimentations réalisées à partir de ce modèle ont montré l'apport bénéfique des interactions parents-adolescents axées sur l'école dans la réussite en mathématiques des enfants et des jeunes.

Ces différentes études soulignent que les interactions parents/adolescents axées sur l'école par les différents éléments qu'ils apportent dans la vie de l'adolescent jouent un rôle fondamental dans la réussite scolaire de ce dernier.

Les travaux de Deslandes et Marcotte (2003) permettent de voir le rôle des interactions entre parents et adolescents sur deux plans. Un plan comportemental et un plan verbal.

Sur le plan comportemental, elles (ces interactions) se caractérisent par les aides que les parents apportent aux enfants dans leurs devoirs (aide l'adolescent à faire ses devoirs, aide l'enfant dans ses leçons, participent dans les réunions de parents). Des études qui ont précédé les travaux de Deslandes et Marcotte ont souligné le rôle de cette dimension de la participation parentale dans la réussite scolaire des adolescents (Epstein, 2001).Il importe de souligner aussi le rôle de la supervision parentale comme l'une des dimensions comportementale des interactions qui joue un rôle significatif dans la réussite scolaire des adolescents. Les recherches ont montré (Deslandes et Potvin, 1996 ; Deslandes et Cloutier, 2005) que cette dimension joue sur la performance scolaire des adolescents. En effet les jeunes qui rapportent un niveau optimal ou élevé de supervision de leurs parents ont de meilleures notes que leur compagnon qui rapporte un faible niveau de supervision de leurs parents. Des auteurs comme Lam (1997), souligne que les adolescents qui passent plus de temps seuls à la maison après l'école ont significativement les notes les plus bas

Les différents types d'intervention verbaux relatifs aux interactions entre parents et adolescents axées sur l'école, consistent à valoriser l'adolescent, à le motiver et à le supporter psychologiquement.

Sur le plan non verbal, ces interactions se caractérisent par des encouragements, des compliments, des discussions sur le choix à faire, sur l'actualité ou les projets d'avenir. Ces différents aspects non comportementaux, ont été soulignés bien avant comme des éléments pertinents par des auteurs comme Lahire (1998) qui ont mis l'accent sur le rôle de la communication parentale comme un élément central qui favorise la réussite scolaire des enfants provenant de milieux défavorisés

En outre, il importe de souligner que dans la littérature très peu d'auteurs ont présenté de façon détaillée les effets plus bénéfiques de l'un ou l'autre de ces deux plans. Les auteurs envisagent toujours l'influence des interactions de façon globale. Autrement dit, les auteurs n'ont pas souligné par ces deux plans, des patrons parentaux qui jouent un rôle plus déterminant sur la performance et la réussite scolaire de l'adolescent. Si nous restons dans la logique interactionniste, nous dirons en nous basant sur les différentes études que le rôle des interactions parents adolescents axées sur l'école dans la réussite scolaire des adolescents est global.

3.4 - Les facteurs qui influencent les interactions parent-adolescents axées sur l'école

A part les bénéfices des interactions parents-adolescents axées sur l'école, les auteurs tentent aussi de trouver les facteurs qui favorisent ou qui font obstacles à ces interactions. Nous pouvons les regrouper en trois catégories. Le niveau d'étude et socio économique des parents, les facteurs socio démographiques (Structure familiale, le sexe des parents et des enfants, l'âge de l'enfant) ; les facteurs scolaires (méthodes pédagogiques, stratégies d'implication utilisés par l'école) et les facteurs familiaux internes (aspirations des parents, les variables psychologiques parentales, la gestion du temps ou la disponibilité des parents.

3-4-1 : Les Facteurs socio démographiques

3.4.1.1 -Niveau d'étude des parents

Carron et Chau (1998) ont souligné que certaines variables socio démographiques comme le niveau d'éducation des parents influencent l'aide que ces derniers apportent à leurs enfants dans les activités scolaires. Ces auteurs soulignent que dans les milieux défavorisés la communication entre parents et enfants (ou adolescents) en rapport avec l'école est handicapée par le niveau d'étude des parents. Le niveau d'étude des parents les empêche de comprendre le fonctionnement du milieu scolaire et les empêche d'interagir de manière appropriée avec leurs enfants.

Par ailleurs, Favre al. (2004) dans une étude intitulée : Famille, école et collectivité. La situation des enfants du milieu populaire, soulignent comme Carron et Chau, que le niveau d'étude des parents et leur échec scolaire est autant de paramètres qui influencent la présence ou l'absence d'interactions entre l'enfant et ses parents autour des activités scolaires.

Les auteurs en abordant ce problème dans le contexte des milieux populaires parlent d'un déficit du « capital humain » au niveau des familles issues de ces milieux. Selon ces auteurs, ce déficit se traduit par un sentiment d'impuissance des parents dans l'aide qu'ils peuvent apporter aux enfants. Les auteurs notent que le manque d'interaction dans ces milieux est dû au fait que pour : « certains de ces parents, et très clairement la majorité, l'école ne prend pas place dans leur projet, soit qu'elle leur est étrangère (ils sont généralement analphabète, donc n'ont jamais été à l'école)^10(*) soit qu'elle renvoie à leur propre échec. » (Favre et al. 2004, pg 8).

Ainsi, le manque de niveau d'instruction des parents, les place dans une situation où ils ne connaissent pas trop la réalité scolaire et par conséquent réduit leur capacité d'interaction entre eux et leurs enfants sur l'environnement scolaire. A tout ceci, s'ajoute dans certains pays, une différence entre la langue parlée à la maison et la langue d'enseignement. Cette situation rend encore plus difficile cette possibilité d'interaction.

3.4.1.2 - Le niveau socio économique des parents

Borus et Carpenter (1984), en abordant l'influence du niveau socio économique des parents sont arrivés à la conclusion que les familles vivant sous le seuil de la pauvreté éprouvent souvent de grandes difficultés à offrir leur soutien pour les devoirs et les leçons, cette incapacité augmente ainsi les risques d'échec et de redoublement des enfants vivant dans les milieux défavorisés.

Plus loin, Favre et al (2004), soulignent qu'à part le niveau d'étude, la situation économique de ces parents influence aussi les interactions entre parents-enfants axées sur l'école. En effet, les auteurs notent que les difficultés matérielles et sociales ainsi que les aléas de la vie font que certains parents dans les milieux populaires ne peuvent pas porter une très grande attention aux activités scolaires de leurs enfants. Ainsi, ces parents sont peu disponibles parce qu `ils doivent mobiliser toutes leurs ressources pour subvenir aux besoins de la maisonnée. Dans ce cas, ils disposent de peu de temps pour les enfants. Mais il importe de souligner que ce problème se pose aussi dans des milieux favorisés ; peut être que les mobiles qui engendrent cette indisponibilité sont différents.

Nous pouvons comprendre la conclusion de cette situation à partir de la complémentarité qui existe dans les milieux défavorisés entre le niveau économique des parents et leur niveau d'éducation. Ainsi, à l'inexistence des moyens socio économiques s'ajoute le faible niveau d'éducation des parents. Cette situation rend alors difficile la participation des parents dans les activités de suivi scolaire.

3.4.1.3 -La structure familiale

Deslandes et Bertrand (2003), dans une revue sur l'état d'avancement des connaissances sur les relations école- famille, soulignent que le degré de participation des parents dans les activités scolaires de leurs enfants varie suivant la structure familiale dans laquelle vit l'enfant. Les auteurs soutiennent qu'à niveau socio économique et culturel égal les familles biparentales (familles traditionnelles) participent davantage au suivi scolaire à la maison et à l'école que les familles monoparentales

3.4.1.4 -Âge des enfants et sexe des parents

Par ailleurs, les études ont montré que les interactions entre parents et enfants axées sur l'école diminuent avec l'âge. (Eccles & Harrold, 1993 ; Deslandes et Bouchard, 2003). Les auteurs indiquent que le niveau d'implication des parents diminue au fur et à mesure que l'apprenant avance dans le système éducatif; De même, Deslandes et Cloutier (2005) ont souligné l'influence du sexe. Selon les travaux de ces auteurs, la mère interagit davantage avec l'adolescent sur une base quotidienne et communique plus souvent avec ce dernier sur ses projets d'avenir.

3-4-2- Les Facteurs scolaires.

Les facteurs liés au contexte scolaire. Tels : les méthodes pédagogiques et les stratégies utilisées par l'école peuvent influencer l'implication des parents dans l'apprentissage scolaire de leurs enfants.

Dans une recherche portant sur la collaboration école-famille dans l'apprentissage des mathématiques selon la perception des adolescents, Deslandes et Lafortune (2003) soulignent que les parents rapportent qu'il existe une différence entre la méthode pédagogique qu'on utilisait lorsqu'ils étaient à l'école (méthode traditionnelle) et celle qu'on utilise actuellement dans les écoles (méthode pédagogique nouvelle). Cette différence de méthode représente un des éléments qui fait obstacle à l'implication des parents dans les activités scolaires de leurs enfants. Comme l'avancent les auteurs : « Ces derniers (les parents) craignent que les méthodes de résolution de problèmes qu'ils utilisent, nuisent à l'apprentissage de leurs enfants » (Deslandes et Lafortune, 2003, pg 651).

Par ailleurs, les stratégies utilisées par l'école pour impliquer les parents dans l'apprentissage de leurs enfants sont aussi un facteur scolaire déterminant dans l'implication des parents dans les activités scolaires des enfants. Swap (1987) souligne que les enseignants tendent à impliquer les parents quand les enfants sont dans une situation scolaire problématique. Dans ce cas de figure, les parents ont tendance à limiter uniquement leur participation dans l'unique fait d'intervenir lorsque les enfants sont en difficulté à l'école.

3.4.3 - Les Facteurs Familiaux

D'autres facteurs propres au milieu familial semblent jouer un rôle déterminant dans l'implication des parents dans les activités scolaires des enfants. Des recherches ont montré que les aspirations des parents, leur disponibilité, les variables psychologiques sont autant de facteurs qui influent sur la participation des parents dans les activités scolaires de leurs enfants. (Eastman, 1988 ; Hoover-Dempsey et Sandler, 1997 ; Fin, 1998 ; Fan et Chen, 2001).

3.4.3.1- Les aspirations des parents

Eastman (1988) mentionne que les parents qui ont des aspirations scolaires réalistes, tendent à apporter une aide plus substantielle et significative à son enfant. Ces derniers interagissent mieux avec leurs enfants, les rassurent et les mettent en confiance. L'auteur souligne que ce type d'aspiration des parents favorise la réussite de l'enfant.

3.4.3.2- La disponibilité des parents

Swap (1987) mentionne que le manque de temps des parents constitue l'une des barrières les plus courantes à l'implication des parents dans les activités scolaires. Cette considération prend en compte et les familles modestes et les familles qui sont favorisées économiquement et culturellement. Fin (1998) souligne de son coté que la disponibilité des parents pour leurs enfants paraît être un élément qui influe sur la participation de ces derniers dans les activités scolaires de leurs enfants.

3.4.3.3- Facteurs psychologiques

Par ailleurs, Hoover-Dempsey et Sandler (1997) ont souligné l'influence de certaines variables psychologiques sur la participation parentale. En effet, ces auteurs ont conçu un modèle théorique du processus de participation parentale qui suggère que la décision du parent de participer au suivi scolaire varie en fonction de la compréhension de son rôle parental, de son sentiment d'auto efficacité par rapport à l'aide apportée à son enfant. Pour eux, la compréhension du rôle parental et le sentiment de compétence parentale à intervenir pour favoriser la réussite scolaire expliquent la décision initiale du parent de participer dans les activités scolaires de leurs enfants.

Les études de Sheldon (1999) basées sur le modèle théorique de Hoover-Dempsey et Sandler ont pu révéler que la compréhension du rôle parental se présente comme le meilleur prédicateur de la décision parentale de s'impliquer dans les activités scolaires de son enfant .Autrement dit, plus les parents croient qu'ils devraient être impliqués dans l'éducation de leurs enfants, plus ils s'impliquent.

3.4.2.4-Les Pratiques parentales de base (style parental)

Les études qui étudient la dimension de la fonction parentale dans la réussite scolaire ont montré qu'il existe une certaine corrélation entre certaines dimensions du style parental et celles de la participation parentale.

Des auteurs (Potvin et al. 1999 ; Deslandes et Cloutier, 2005) mentionnent que dans les milieux où les pratiques éducatives démocratiques dominent, nous assistons à un plus grand engagement des parents dans l'apprentissage des enfants et des adolescents. En effet, les milieux familiaux caractérisés par un niveau d'engagement, d'encadrement et d'encouragement à l'autonomie offrent beaucoup plus de soutien affectif, interagissent beaucoup plus avec les enfants .Bref, les parents structurants s'impliquent beaucoup plus dans l'apprentissage de leurs enfants que les parents autoritaires ou permissifs ( Deslandes & Cloutier, 2005).

3.5 -Synthèse

Au cours de ce survol théorique (revue de la littérature) nous avons présenté l'adolescence. Nous avons abordé les différentes caractéristiques liées à cette période de vie et nous avons mis l'accent sur les relations que l'adolescent entretient avec son environnement notamment avec son milieu familial. Nous nous sommes positionnés en dernier lieu pour montrer l'influence du milieu familial sur le développement social de l'adolescent.

Nous avons vu ensuite les différentes conceptions de la réussite scolaire. Conceptions, comme nous l'avons dit, qui varient suivant les acteurs impliqués dans le système éducatif. Nous avons ensuite exploré les différents éléments qui peuvent jouer sur la réussite scolaire. Dans cette rubrique nous avons mentionné : Les facteurs sociaux (origine sociale, facteurs culturels, économiques) - Les facteurs démographiques (sexe, âge, niveau d'étude des parents)- les facteurs familiaux internes : les pratiques parentales/les styles parentaux, la participation parentale reliée au suivi scolaire et les interactions entre parents et adolescents centrées sur l'école. A ce niveau nous avons mis l'accent sur notre principale variable d'étude à savoir les interactions entre parent/adolescent axé sur l'école. Nous avons tout d'abord défini le concept interaction, pour ensuite circonscrire notre définition aux interactions parents/adolescents axées sur l'école.

Nous avons vu que la notion d'interaction désigne dans le contexte scolaire une action dynamique entre les parents et les adolescents autour de l'école. Nous avons aussi vu que les interactions sont articulées autour d'un but, qui est dans le contexte scolaire la réussite de l'apprenant. Nous avons ensuite vu le rôle de ces interactions dans la réussite scolaire des adolescents. Nous avons exploré à travers les recherches les différents effets bénéfiques de ces interactions sur la réussite scolaire des adolescents. Ensuite, nous avons mentionné les différents facteurs qui influencent les interactions parent/adolescents axées sur l'école. Nous avons mentionné entre autres facteurs : les facteurs sociodémographiques tels : Le niveau d'étude des parents-le niveau socioéconomique des parents-la structure familiale- l'âge des enfants et le sexe des parents.

Au cours de ces dernières années plusieurs recherches, synthèses de recherches ont mis l'accent sur le rôle du milieu familial dans la réussite scolaire des adolescents.

Cette nouvelle préoccupation découle d'un ensemble de travaux qui se sont réalisés au cours des années 60, période de la parution du « fameux »rapport Coleman. Ce rapport comme nous l'avons mentionné au cours de notre recension des écrits sur la question a ouvert la voie vers une nouvelle compréhension des paramètres qui peuvent favoriser la réussite scolaire des enfants. Le rapport Coleman a mis l'accent sur le milieu familial de l'apprenant comme facteur qui détermine sa réussite scolaire.

Désormais, le milieu familial est devenu une thématique de prédilection dans les recherches récentes réalisées sur la réussite scolaire. Des sociologues comme Bourdieu et Passeron (1970); Bernstein (1972) ; Boudon (1973,1975) et ont mis l'emphase sur les paramètres culturels et économiques propres au milieu de l'enfant comme facteurs qui favorisent la réussite scolaire de l'apprenant. D'autres auteurs (Dornbusch et al 1990 ; Steinberg et al. 1991, 1992 ; Deslandes et Lafortune 2003) mettent l'accent sur des facteurs familiaux internes ou endogènes comme : les pratiques éducatives et les interactions parents enfants (ou adolescents) axées sur l'école.

Pour ce qui a trait aux interactions parents adolescents axées sur l'école, des auteurs comme Ryan et Adams (1995) ont souligné que ces interactions lorsqu'elles sont constructives favorisent la réussite scolaire du jeune. Ces auteurs soutiennent aussi que ces interactions sont influencées par des variables propres au milieu socioculturel. Nous pouvons citer entre autres variables : le niveau d'étude des parents et le statut économique des parents. Deslandes (1996; 2001; 2003), de son côté, a fait une description systématique des indicateurs d'interactions. Elle présente une classification des interactions entre parent-enfants (adolescents) en trois catégories d'indicateurs.

? Les indicateurs d'interactions qui concernent le milieu scolaire (Travaux réalisés en classe, les résultats des examens, questionnement sur les amis et les enseignants).

? Les indicateurs d'interactions de supervision liées au suivi scolaire. (les parents demandent à l'enfant ou à l'adolescent s'il a fait ses devoirs, s'il a étudié ses leçons, s'il a des difficultés dans certaines matières.)

? Les indicateurs d'interactions qui concernent l'importance de l'école (importance de l'école pour l'avenir, pour la vie de l'enfant ou de l'adolescent.).

Les interactions parents-adolescents axées sur l'école décrivent de façon claire et concrète le rôle de l'engagement, du support et de l'encadrement apportés par les parents aux enfants dans leurs différentes tâches académiques. Ce type d'interaction prend beaucoup de sens, dans la mesure où elles apportent des précisions pratiques sur l'implication des parents dans la formation scolaire des enfants. Déjà des auteurs comme Ryan et Adams (1995; 2000) situaient ces modes d'interactions au centre des différents éléments qui influençaient le résultat scolaire des enfants.

Les interactions parents/adolescents axées sur l'école représentent une des dimensions des facteurs familiaux internes qui jouent sur la réussite scolaire des adolescents. Ces influences sont multiples et dépendent d'un ensemble de paramètres comportementaux (aide dans les devoirs) et verbaux (discussion centrées sur l'école). Des auteurs comme Adams (1995) et Deslandes (2003) ont souligné le rôle bénéfique de ces interactions dans la réussite scolaire des adolescents. Cependant les auteurs n'ont jamais pu pointer du doigt les paramètres de ces interactions qui influencent le plus la réussite scolaire des adolescents.

Par ailleurs on a pu recensé dans la littérature un ensemble de facteurs qui font obstacle à ces interactions. Nous pouvons souligner entre autres facteurs : Les facteurs sociodémographiques, psychologiques, scolaires et familiaux. Toutefois l'ensemble de ces facteurs n'enlève en rien l'incidence de ces interactions sur la réussite scolaire des adolescents. L'ensemble de ces facteurs intervient comme des variables exogènes qui nécessitent un niveau de contrôle dans les études qui se portent sur cet aspect des facteurs familiaux internes. Elles sont transversales, mais comme le souligne Lahire (1998), les interactions entre parents et adolescents par l'incidence qu'elles ont sur le fonctionnement de l'individu se placent comme un élément plus déterminant sur la réussite scolaire des adolescents que ces variables exogènes.

Problématique

Le bouleversement qu'a connu le monde occidental depuis la Révolution industrielle, a sans doute conféré à l'école une place de choix dans la lutte contre l'inégalité des chances pour la vie. L'école représente l'une des institutions sociales de base, responsable du mécanisme de production et de reproduction sociales. L'école représente l'institution sociale par excellence de vulgarisation de connaissances et de savoirs. Elle est le noyau de production de ressources intellectuelles qui ont pour tâche de créer les différents outils qui vont favoriser le développement et l'évolution culturelle et technologique de la société.

Le rôle central que la société d'aujourd'hui confère à l'école, fait d'elle l'élément central de mobilité et-ou d'insertion sociale. En effet, l'individu contemporain pour pouvoir s'intégrer pleinement dans la sphère sociale doit passer par l'école, et encore faut-il réussir. Comme le souligne Boudon (1973), la société moderne est basée sur un système méritocratique. Ce constat sous-entend théoriquement, que l'accès à la position sociale est largement déterminé par le niveau scolaire. De ce point de vue, plus on a un niveau d'instruction élevé, plus la société nous offre la possibilité d'avoir un statut social élevé.

Cette conception de l'école si elle est générale, prend un sens tout à fait particulier dans des pays en voie de développement comme Haïti, plus spécifiquement dans les classes sociales les moins favorisées culturellement et économiquement. « Envoyer un enfant à l'école » dans ces milieux est perçu par les parents comme un investissement qui assurera à la fois leur ascension sociale et celle de l'enfant lui-même. La maîtrise de l'écriture et de la lecture représente un moyen de mobilité socio-économique et pour les parents et pour l'enfant. Laguerre (1982 pg 90) soutient que :

« La stratégie de mobilité socio-économique à travers l'école est vue par la plupart des habitants (des quartiers urbains) comme la meilleure voie ouverte pour leurs enfants et ils font tout ce qu'ils peuvent pour faciliter l'accès à l'éducation »

La formation formelle représente et pour l'individu haïtien et pour son entourage familial un enjeu majeur. Cependant, en dépit du fait que les parents traduisent une forte volonté d'instruire leurs enfants, les recherches réalisées dans le milieu haïtien révèle que le pourcentage d'échec augmente d'un cycle fondamental à un autre. Nous pouvons prendre pour illustration, une étude réalisée récemment par le Ministère de l'Économie et des Finances (MEF) et l'Institut Haïtien de Statistique et d'Informatique (IHSI) en 2005 sur les conditions de vie en Haïti. Cette étude révèle que le pourcentage de réussite passe de 84% en 1^ère Année fondamentale, à 50% à l'école primaire et atteint le quart au niveau des trois cycles de l'école fondamentale (9^ème année fondamentale).

Plusieurs recherches réalisées dans le milieu haïtien ont abordé la problématique de l'échec scolaire dans le système éducatif haïtien. Des chercheurs (Jean Jacques 1995 ; Latortue 1998) ont posé le problème en rapport avec le bilinguisme. D'autres recherches (FONHEP, 1999) ont abordé la question en rapport avec le climat interne de l'école, les pratiques scolaires, les attitudes des enseignants, etc. En dépit de la pertinence de ces recherches des questions demeurent ; notamment, la question de l'implication du milieu familial dans la formation des enfants. Quelle influence exerce le milieu familial sur la réussite (ou l'échec) scolaire de l'enfant haïtien ? Si la réussite scolaire de l'enfant haïtien est déterminante pour l'avenir socio-économique de ses parents, l'enjeu est de savoir comment les parents participent-ils à la construction de cette réussite ? Telles ont été nos premières interrogations.

Pour aborder ce problème, nous avons retenu le point de vue des sociologues de l'éducation sur la question. Dans cette perspective, ce problème a été abordé en rapport avec l'origine sociale des parents. Des auteurs d'horizons divers ont soutenu que l'origine sociale demeure l'élément essentiel à la réussite scolaire de l'enfant. En Amérique du Nord, Coleman (1966); de Jencks et al. (1972) soutiennent que la réussite scolaire des élèves est tributaire de l'origine sociale de ces derniers. En France, Bourdieu (1985) révèle le fait similaire. Il conclut que l'école, en reproduisant la culture de la classe dominante, place l'enfant issu de la classe dominée dans un contexte scolaire où il a plus de chance d'échouer que de réussir.

D'autres auteurs, tels Scott Jones (1995) et Bronkhart (1998) rapportent que le niveau d'étude des parents est étroitement lié à la réussite des élèves. Carron et Châu (1998) ont rapporté le même fait dans une étude réalisée dans quatre pays en voie de développement (Mexique (Puebla); Chine (Zhejiang); Inde (Madhyapradesh) et en Guinée).

En dépit de la pertinence de cette thèse, elle semble laisser pas mal de questions sans réponses. Selon cette thèse, les enfants qui devraient normalement réussir à l'école sont ceux qui proviennent d'un milieu favorisé culturellement et économiquement. Des auteurs comme Diallo (2001) ; Deslandes et Cloutier (2005) ont souligné les limites de cette conception. Selon ces auteurs, cette thèse ne peut expliquer la réussite scolaire des enfants issus des milieux défavorisés, de même que, l'échec des enfants issus des milieux favorisés.

Ces auteurs ont donc mentionné de leur coté, l'importance des facteurs internes propres au milieu familial. Selon ces auteurs, la façon dont les parents exercent leur métier de parent influe sur la réussite scolaire. Ces pratiques selon qu'elles sont autoritaires, démocratiques ou permissives orientent la performance scolaire des enfants. Mais que dire des interactions entre parents et adolescents axées sur l'école ? Ou plus explicitement, quelle incidence a l'encadrement des activités académiques des enfants par les parents sur la réussite scolaire de ces derniers (enfants) ?

Pour explorer d'autres pistes d'explication, nous avons retenu la conception écologique, développée par des auteurs comme : Epstein et al. (1993) ; Potvin et al. (1996); Deslandes et Cloutier, (2005). Ces auteurs ont souligné le rôle de la participation parentale dans le suivi scolaire des enfants comme étant un élément fondamental dans la réussite scolaire de ces derniers.

Lahire (1998) de son coté mentionne que dans des contextes sociaux bien spécifiques, certaines dimensions de la participation parentale semblent plus importantes que d'autres. Dans le cas des milieux populaires par exemple, ce dernier dans un article intitulé : « La réussite scolaire en milieux populaires où les conditions sociales d'une schizophrénie heureuse » présente une analyse qui vise à montrer le rôle de la participation parentale à travers la communication entre parent et enfant dans la réussite scolaire de l'enfant.

À partir d'une relation entre l'école et la famille, Lahire explique que l'échec scolaire en milieux populaires est lié à une double solitude que vit l'élève. La première est due au fait que l'élève transporte à l'école un capital culturel familial qui n'a pas de valeur. La seconde, est due au fait que l'élève en revenant de l'école transporte un savoir qui n'a pas de valeur dans l'univers familial (puisque généralement les parents sont analphabètes). Dans les deux cas, l'enfant se retrouve seul.

Lahire soutient que les enfants qui réussissent sont ceux dont les parents ont brisé cette seconde solitude, en créant un espace d'écoute, de réalisation de soi au sein de la configuration familiale. Il mentionne que cet espace peut se créer sur une base affective (écoute attentive des parents, communication axée sur l'école) et utilitaire (écrire et lire des lettres pour les parents).

Ryan et Adams (1995) et Deslandes (1996 ; 2001 ; 2003) dans une perspective interactionniste voient la question sur un angle plus large. Ces derniers mettent l'emphase sur les différents éléments d'interaction entre parents et adolescents axés sur l'école. À part la communication que Lahire a souligné, ces derniers soulignent : le support et l'aide dans les devoirs, la communication axée sur les difficultés rencontrées à l'école et sur les aspirations scolaires des enfants. Les auteurs soulignent que les interactions entre parents et adolescents axées sur l'école représentent les dimensions verbales et non verbales de la participation parentale qui influent sur la performance scolaire de l'enfant. De cette conception théorique, nous avons clarifié notre question de recherche comme suit : comment les interactions parents-adolescents axés sur l'école peuvent elles influencer la réussite scolaire des jeunes vivants en milieu défavorisé ? Comment l'engagement, le contrôle, l'encadrement et la supervision des activités scolaires par les parents peuvent-ils influencer la réussite scolaire du jeune ?

Plus le niveau d'interactions constructives entre parents/adolescents axé sur l'école est élevé plus la réussite scolaire de l'apprenant sera élevée

Dans ce chapitre nous allons présenter les grandes lignes qui guideront notre travail de recherche. Il présentera les démarches méthodologiques qui nous permettront de vérifier dans la réalité notre hypothèse de recherche.

4.1- Objectif de la recherche.

Nous rappelons que cette recherche vise à saisir le lien qui existe entre les interactions parents-adolescents axées sur l'école et la réussite scolaire de ces jeunes. Elle consistera plus spécifiquement à évaluer le rapport qui existe entre les interactions constructives axées sur l'école et la réussite scolaire de l'adolescent vivant en milieu défavorisé.

4.2- Définition opératoire des variables

Hypothèse de recherche : Plus le niveau d'interactions constructives entre parents/adolescents est élevé plus la réussite scolaire de l'apprenant sera élevée

4.2.1- Variables dépendantes : Réussite scolaire

Dimension : La réussite scolaire se définit comme L'atteinte d'un objectif éducatif, défini par la performance ou le rendement scolaire de l'élève. Elle est indiquée par la moyenne générale obtenue au cours du dernier contrôle de la période de l'année académique 2006-2007

4.2.2-Variables indépendantes : Interactions constructives parent-adolescents axées sur l'école

Cette variable renvoie à la façon dont les parents interagissent avec l'adolescent en rapport avec le suivi scolaire de ce dernier.

Interactions axées sur la supervision scolaire et l'aide dans les taches scolaire

Se présenter avec l'adolescent dans les activités scolaires qui nécessitent la présence des parents (Réunion des parents, etc.)

Aide l'adolescent à planifier son temps pour les activités scolaires (devoirs, travail, taches familiales).

Demande à l'adolescent s'il a fait son devoir (s'informer sur les tâches scolaires)

4.3-Méthode

Notre recherche est de nature quantitative. Nous avons fait choix de cette méthode parce que nous estimons qu'elle facilite l'opérationnalisation des variables, d'autant plus qu'elle permet aussi une plus grande facilité dans la comparaison des énoncés et dans le traitement des données.

4.3.1- Milieu de recherche et Échantillon de recherche

Notre recherche se réalise dans une école privée de Port-au-Prince, la capitale d'Haïti (Grand Collège Universel, situé à Canapé vert). Notre échantillon sera constitué uniquement d'élèves de la 9^ème année fondamentale. Nous avons fait choix de cette classe, uniquement parce que nous estimons que cette classe constitue une classe charnière dans le système éducatif haïtien (Elle clôture le cycle fondamental). Alors nous pensons qu'il serait intéressant de voir à partir de notre étude l'influence du milieu familial dans la réussite scolaire des adolescents de la 9^ème

4.3.2- Technique d'échantillonnage/ Mode de recrutement

Nous avons recruté tous les élèves de la classe pour réaliser notre travail. A partir du registre de l'école on a fait trois catégories (ou strates).

Ce procédé se rapproche de la technique d'échantillonnage par strates (technique d'échantillonnage probabiliste). Ainsi les apprenants sont choisis à partir de leur moyenne générale et ce choix est fait de façon aléatoire.

4.3.3- Outils de collecte des données

Le questionnaire représente l'un des outils les plus utilisés actuellement dans les recherches en sciences humaines. Cette utilisation fréquente est due à la passation et au traitement facile de l'outil.

Dans notre travail, nous comptons utiliser le questionnaire comme outil de collecte de données. Notre questionnaire comporte deux parties. La première partie renferme les informations socio démographiques et les caractéristiques de la famille de l'adolescent (âge, sexe, niveau de scolarité des parents, catégorie socio professionnelle des parents, structure familiale). Cette partie sert à classifier les répondants. Elle nous permettra aussi de voir, au cours de notre analyse l'influence du microsystème familial (les éléments de contexte liés aux caractéristiques de l'environnement familial) sur les variables étudiées

La deuxième partie comporte les items qui nous permettront de vérifier les indicateurs d'interactions parents-adolescents axées sur l'école. Ces items sont présentés sous le format type likert a quatre catégories. Les items permettent de voir à partir de la perception des adolescents, les interactions qu'ils entretiennent avec leurs parents en ce qui concerne l'école. Nous avons utilisé les items proposés Potvin et al (2001) dans leur recherche sur le rapport entre le milieu familial et la réussite éducative des adolescents. Et les items proposés par Deslandes et Cloutier (2005) dans leur recherche sur les pratiques parentales et la réussite scolaire en fonction de la structure familiale et du genre des adolescents (2005). Les catégories de réponses qui traduisent l'attitude des parents sont : 1) Jamais 2) Parfois 3) Souvent 4) Toujours. A partir de ces différentes catégories nous établirons un indice de traitement. Cet indice sera coté en points, comme le présente la logique des échelles Likert (échelle additionnée). Le questionnaire est divisé en trois catégories de questions. Ces trois catégories recouvrent les trois modalités de notre variable indépendante.

Jamais 1 point, Parfois 2 points, Souvent 3 points ; Toujours 4 points. Pour déterminer le niveau d'interaction auto rapporté par les adolescents, nous ferons la somme des points obtenus par ce dernier à partir des réponses émises.

Nous utilisons la technique qu'on appelle dans la littérature scientifique : « la technique des items a choix forcé », ces items visent à demander au répondant de choisir parmi les réponses celles qui correspondent le mieux à son choix. Nous avons fait choix de cette technique parce qu'elle « Oblige le sujet à faire des choix qu'il aurait esquivés si les items avaient été présentés dans un format classique » (Lareault et Grégoire, 2005). Nous minimisons ainsi le risque d'avoir des questions non répondues.

Les items peuvent être classés en deux groupes. Ceux qui visent à obtenir la perception des adolescents des différents types d'interactions des parents ( item 1,2,3,4,5,6,7,8, 9,10, 11) et ceux qui visent à vérifier l'exactitude des réponses des répondants, la cohérence interne du questionnaire et aussi pour avoir le point de vue des parents (item 8,12,7). La cotation des items qui servent à vérifier la réponse des participants (8 inversion de 6 ; 12 inversions de 2 ; 13 inversion 7) est inversée. Toujours=1 point, Souvent=2 points, Parfois=3 points, Jamais=4 points.

Dans le but de vérifier la véracité des informations rapportées par les adolescents sur les interactions parents-adolescents axées sur l'école, et pour avoir le point de vue des parents, nous avons construit un canevas d'entrevue pour parent. Ce canevas d'entrevue est articulé autour des différentes modalités liées aux interactions constructives axées sur l'école. Les questions générales mettent l'emphase sur les modalités et les questions spécifiques sur les indicateurs.

4.3.4 -Mode de traitement des données

Pour le traitement des données, nous utiliserons le bureautique graphique EXCELL. Au prime abord, nous coderons les réponses à partir des critères d'indice retenus. Nous établirons le niveau de perception des adolescents de la façon dont les parents interagissent avec eux en rapport avec les activités scolaires. Comme notre questionnaire s'inspire de la logique de l'échelle de Likert, qui est une échelle ordinale, ce niveau de perception sera déterminé par le nombre de points impartis à chacune des réponses du répondant.

Nous faisons la somme des points associés à chaque réponse de chaque modalité, ensuite la somme totale. Cette somme, selon le nombre de point obtenu par l'apprenant, définit le niveau d'interaction (constructive élevé- moyenne- faible). Le niveau d'interaction sera mis en rapport avec la moyenne générale de l'élève retrouvée dans le registre de l'école.

Avant de passer le questionnaire, nous avons utilisé le registre de la classe pour classifier les répondants à partir de leur moyenne. Sur chaque questionnaire se trouve un code qui identifie chaque répondant. Ce code est aussi noté à coté de la moyenne de l'élève dans le registre (copie). La distribution ne se fait pas au hasard, on donne à chaque élève le questionnaire qui a un code qui correspond à sa moyenne (passation en groupe ou collective). On donne comme consigne à l'élève de ne pas changer de questionnaire avec son camarade.

Pour la passation proprement dite, la direction de l'école nous a accordé une heure avant les récréations. Dans un premier temps, nous expliquons au répondant que le questionnaire comporte deux (2) parties. Comme consigne, nous disons aux répondants : « Dans la première partie, vous devez encercler les différentes réponses qui traduisent votre situation et celle de vos parents. Dans la deuxième partie vous devez encercler à coté de chaque phrase, le chiffre qui correspond le mieux au rapport qui existe entre vos parents et vous en ce qui concerne tes activités scolaires ».

A la fin de la séance comme au début nous mentionnons aux répondants que ces informations sont confidentielles et en plus ce n'est pas une évaluation il n'y a donc pas de bonnes ou de mauvaises réponses.

Le questionnaire représente un outil qui donne l'avantage de recueillir dans très peu de temps un maximum d'informations auprès d'un échantillon très large. Ce sont ces raisons qui nous ont poussé à choisir cet outil dans le cadre de ce travail.

Cependant, dans ce travail nous avons fait face à un ensemble de problèmes liés au questionnaire. Le niveau socioculturel des adolescents a joué sur la compréhension de ces derniers des différents items du questionnaire. En dépit du fait que le questionnaire a été pré testé deux fois en vue d'éliminer les biais liés à la compréhension des items, le problème s'est présenté au cours de la passation. Ce problème a sans aucun doute joué sur le choix des répondants. Comme autre problème, nous pouvons citer le temps imparti par l'école pour réaliser l'activité. Comme c'était avant les récréations, il arrive que les répondants n'aient pas eu le temps de remplir complètement le questionnaire avant les récréations. Au son de la cloche les élèves sont devenus moins concentrés et remplissent le questionnaire avec moins de soins. Il est important de souligner que l'heure de passation a été prédéfinie par la direction de l'école, en fonction de leur agenda. Nous n'avons pas eu la possibilité de faire une proposition.

CHAPITRE V : PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES

5.1 : Présentation des données du Questionnaire

Les graphes ci dessus présentent les données relatives à l'âge et au sexe des répondants. Les résultats du graphe 1 font voir la répartition des participants de notre travail selon leur âge. L'observation des résultats montre que les sujets âgés entre 16 et 17 ans sont dominants dans notre population d'étude, soit 58.73 % de la population totale. Contre 23.80 % pour les sujets âgés entre 14-15ans et 17.46% sujets ayant plus de 17 ans.

Au niveau du deuxième tableau, nous pouvons constater que le pourcentage de garçons est supérieur dans notre population. En effet nous avons 52.38% de garçon pour 47.61 % de filles

Dans le cadre de notre recherche, nous avons pris en compte trois structures familiales. La structure familiale traditionnelle ou nucléaire, la structure famille non traditionnelle ou monoparentale et la structure familiale élargie qui rentre dans le cadre de notre travail à l'intérieur des structures familiales non définies. Selon le graphe ci-dessus (tableau 3) nous pouvons constater que la majorité des adolescents présents dans notre recherche provient d'une structure familiale non traditionnelle ou monoparentale (42.85 %), vient ensuite, à un pourcentage légèrement plus bas, la structure familiale traditionnelle ou nucléaire (39.68%), puis en dernier lieu la structure familiale élargie (17.46 %)

Le diagramme en secteur présenté ici, nous donne une idée du niveau d'étude des parents des adolescents de notre population. Selon ce diagramme en secteur nous pouvons constater que la majorité des parents des adolescents de notre échantillon (70%) a fréquenté l'école. Nous avons en effet, 49% des parents qui ont atteints le niveau secondaire, 13% le niveau primaire et 8% le niveau universitaire.

Au niveau de la profession des parents, nous pouvons constater à partir de ce graphe que la grande partie des parents de notre échantillon s'adonne à une activité génératrice de revenus

(92%). En effet 43% des parents de notre échantillon pratique le commerce, 19 % sont des ouvriers, 11% sont des professionnels et 14% de la population d'étude pratique qui n'a pas été mentionnée dans le questionnaire.

D'après le graphe ci-dessus relatif aux caractéristiques scolaires des répondants. Nous pouvons constater que la grande partie des adolescents de notre échantillon a pu réussir au cours du contrôle retenu par cette étude. En effet comme nous pouvons le voir dans le diagramme en secteur, 74.59% des adolescents de notre population ont eu une moyenne comprise entre 5 et 9. Uniquement 25.39% des apprenants ont échoué au cours de ce contrôle

· Présentation des éléments liés aux variables de l'étude et Rapport entre la réussite scolaire et le niveau d'interaction

Tableau de présentation des données sur les éléments de contexte et les variables d'étude (tableau 1)

Variable Parent-Adolescent	Age de l'adolescent	Sexe de l'adolescent	Structure familiale	Niveau d'interaction parent -adolescent perçu par l'adolescent	Niveau d'interaction parent-adolescent perçu par les parents	Niveau d'étude des parents	Profession des parents	Moyenne générale de l'adolescent
A	15 ans	masculin	monoparentale	modéré	faible	Primaire incomplet	commerçante	moyenne
B	15 ans	féminin	monoparentale	faible	faible	Primaire complet	Commerçante	moyenne
C	16 ans	féminin	élargie	modéré	modéré	Étude supérieure	Infirmière	moyenne
D	17 ans	masculin	nucléaire	faible	faible	Primaire complet	Commerçante	faible
E	15 ans	féminin	nucléaire	faible	faible	Primaire complet	Commerçant	moyenne
F	16 ans	masculin	monoparentale	faible	modéré	Primaire Incomplet	Chômeuse	faible
G	17 ans	masculin	monoparentale	élevé	élevé	Primaire Incomplet	Commerçante	moyenne
H	17 ans	masculin	nucléaire	modéré	modéré	Primaire complet	Commerçante	moyenne
I	15 ans	masculin	monoparentale	élevé	élevé	Secondaire complet	Technicienne de laboratoire	élevé
J	15 ans	féminin	monoparentale	faible	faible	Secondaire Incomplet	Esthéticienne	moyenne

Eléments Parent- Adolescent	Perception des deux acteurs du niveau d'interactions Parent-adolescent et rapport avec la moyenne générale	Accompagnement parental	Supervision parentale	Disponibilité parentale	Discussion sur les projets d'avenir en rapport avec l'école
A	Discordance de perception du niveau d'interaction Parent-adolescent Discordance entre la moyenne générale et le niveau d'interaction perçu par le parent	Faible Accompagnement des parents dans les activités scolaires de l'adolescent Absence d'aide dans les devoirs	Faible niveau de supervision des activités scolaires par la mère de l'adolescent.	Indisponibilité Des parents pour le suivi scolaire	Absence de discussion sur les projets d'avenir de l'adolescent
B	Concordance de perception des deux acteurs du niveau d'interaction parent-adolescent Discordance entre les deux perceptions et la moyenne générale	Faible accompagnement parental dans le suivi scolaire Absence d'aide dans les devoirs	Faible niveau de supervision des activités scolaires des enfants	Indisponibilité de la mère de l'adolescent pour le suivi scolaire	Absence de discussion sur les projets d'avenir
C	Concordance de perception des deux acteurs du niveau d'interaction parent-adolescent Concordance entre la moyenne générale et le niveau d'interaction parent-adolescent	Accompagnement modéré des parents dans les activités scolaires de l'adolescent. Aide dans les devoirs de façon irrégulière	Supervision des activités scolaires de l'adolescent par les grands parents de l'adolescent	Indisponibilité de la tante de l'adolescent. Disponibilité des grands parents	Discussion sur les projets d'avenir avec la tante de l'adolescent
D	Concordance de perception des deux acteurs du niveau d'interaction parent-adolescent Concordance entre la moyenne générale et le niveau d'interaction parent-adolescent	Faible accompagnement parental dans le suivi scolaire Absence d'aide dans les devoirs	Faible niveau de supervision des activités scolaires des enfants	Disponibilité du responsable de l'adolescent, absence de coopération avec l'adolescent	Absence de discussion sur les projets d'avenir
E	Concordance de perception du niveau d'interaction Parent-adolescent Discordance entre les deux perceptions et la moyenne générale	Faible accompagnement Parental dans le suivi de scolaire de l'adolescent Absence d'aide dans les devoirs	Supervision des activités scolaires de l'adolescent de façon coercitive	Indisponibilité du père de l'adolescent	Discussion sur les projets d'avenir sur une base irrégulière
F	Discordance de perception du niveau d'interaction Parent-adolescent Discordance entre la moyenne générale et le niveau d'interaction perçu par le parent	Faible accompagnement Parental dans le suivi de scolaire de l'adolescent Absence d'aide dans les devoirs	Supervision des activités scolaires de l'adolescent	Disponibilité de la mère de l'adolescent	Discussion sur les projets d'avenir Conseille l'adolescent
G	Concordance de perception des deux acteurs du niveau d'interaction parent-adolescent Discordance entre les deux perceptions et la moyenne générale	Accompagnement parental élevé dans le suivi scolaire Aide constant dans les devoirs	Supervision régulière des activités scolaires de l'adolescent par sa mère	Disponibilité de la mère de l'adolescent	Discussion sur les projets d'avenir sur une base régulière
H	Concordance de perception des deux acteurs du niveau d'interaction parent-adolescent Concordance entre les deux perceptions et la moyenne générale	Accompagnement parental modéré dans le suivi scolaire Aide dans les devoirs	Supervision régulière des activités scolaires de l'adolescent par sa mère	Disponibilité de la mère de l'adolescent	Discussion sur les projets d'avenir. Conseille l'adolescent sur les choix d'étude à faire
I	Concordance de perception des deux acteurs du niveau d'interaction parent-adolescent Concordance entre les deux perceptions et la moyenne générale	Accompagnement parental élevé dans le suivi scolaire Aide constant dans les devoirs	Supervision régulière des activités scolaires de l'adolescent par sa mère	Disponibilité de la mère de l'adolescent pour le suivi scolaire de l'adolescent	Discussion sur les projets d'avenir sur une base régulière
J	Concordance de perception des deux acteurs du niveau d'interaction parent-adolescent Discordance entre les deux perceptions et la moyenne générale	Faible accompagnement parental	Faible niveau de supervision. Style parental permissif	Indisponibilité de la mère de l'adolescent pour le suivi scolaire de l'adolescent	Absence de discussion sur les projets d'avenir

Dans ce tableau nous retrouvons les différents éléments sociodémographiques. Tels que : le sexe de l'adolescent, son âge, la structure familiale dans laquelle il évolue, la profession des parents des adolescents et leur niveau d'étude. Dans la partie centrale du tableau nous présentons le niveau de perception des deux acteurs (parent et adolescent) de la participation parentale dans les études. Puis dans la dernière colonne nous présentons les différentes notations de la moyenne générale des élèves. Ce tableau nous permettra de saisir rapidement le contexte environnemental de chaque adolescent et le rapport entre la perception et la moyenne générale des dix (10) apprenants.

Le second tableau, présente les éléments d'analyse. Il contient : le rapport entre la perception des parents et celle des adolescents de la participation parentale, du niveau d'accompagnement et de supervision parental. En dernier lieu, le niveau de disponibilité et les discussions axées sur les projets d'avenir de l'adolescent. Ce tableau nous permettra d'analyser le lien qui existe entre les différentes modalités des interactions parent -adolescent axées sur l'école et la réussite scolaire de l'apprenant (adolescent).

Les données montrent que la perception des parents et des adolescents de la participation parentale dans les études est la même (dans la majorité des cas) . Sur les dix (10) sujets, huit (8) d'entre eux ont la même perception que leur parent du niveau d'interaction axé sur l'école. Du coté de l'accompagnement parental, nous pouvons constater que les parents accompagnent très peu les adolescents dans leurs tâches scolaires (aide dans les devoirs par exemple). Six (6) des dix parents témoignent d'un faible niveau d'accompagnement.

En revanche, les parents supervisent en majorité les activités scolaires des adolescents, et sont aussi en majorité disponibles à la maison. En majorité, ils discutent avec leurs enfants sur leurs projets d'avenir. Alors la question que nous devons nous poser est la suivante : qu'est ce qui explique ce faible niveau d'accompagnement des parents dans les suivis scolaires, en dépit du fait que nous pouvons constater à travers le niveau de supervision, de disponibilité et de conversation axées sur les projets d'avenir, ils sont très présents ? Autrement dit, qu'est ce qui explique ce faible niveau d'accompagnement des activités scolaires des adolescents de notre échantillon ? Comme nous sommes dans le contexte d'un pays où le niveau d'étude des habitants est très peu avancé, pourrions nous inférer que le niveau d'étude des parents peut jouer sur leur niveau d'accompagnement ?

Les données retrouvées au niveau du tableau présentant les éléments de contexte, montrent clairement que la plupart des parents n'ont en grande majorité complété que le primaire. Or, dans le cadre de notre étude, la classe concernée est la 9^ème année fondamentale. Ce qui revient à dire que les parents n'ont pas le niveau d'étude requis pour accompagner l'adolescent dans leurs études. Nous pouvons donc avancer que le niveau d'étude des parents apparaît comme un élément pouvant expliquer le faible niveau d'accompagnement des parents dans la formation de leur adolescent.

Par ailleurs, nous devons tout aussi bien, souligner également que la moyenne générale des adolescents ne concorde pas dans la majorité des cas avec le niveau d'interaction parent-adolescent axé sur l'école. En effet sur les 10 sujets, la moyenne générale de 6 d'entre eux est discordante avec le niveau d'interaction parent-adolescent axé sur l'école. Selon les données théoriques le niveau d'interaction devrait être proportionnel avec la moyenne générale. Alors, qu'est ce qui pourrait expliquer cette discordance ? Quels sont les éléments qui peuvent influencer la moyenne générale de l'apprenant de sorte qu'elle soit discordante avec les interactions parent-adolescent axées sur l'école ?

Dans le contexte de l'étude nous pouvons avancer que cette discordance peut être liée, comme nous le verrons au cours de notre discussion au(x) :

Des auteurs comme Fusch (1996) ont souligné l'incidence des facteurs individuels sur la formation des adolescents. En effet, les habilités personnelles des adolescents, leur capacité intellectuelle, leur motivation sont autant d'éléments qui pourront expliquer cette discordance entre le niveau d'interaction parent -adolescent axé sur l'école et la moyenne générale.

L'enquête a été réalisée dans une « petite école^11(*) » de la capitale. En effet, les carences disciplinaires et la faiblesse du corps enseignant peuvent être l'un des éléments pouvant expliquer cette discordance.

Par ailleurs devrions-nous souligner que certains composants des interactions parent - adolescent axées sur l'école ont des incidences plus significatives que d'autres sur la réussite scolaire de l'apprenant. Nous pouvons citer comme composant central, les discussions parent -adolescent axées sur l'importance de l'école (communication Parent-adolescent).

Des auteurs comme Lahire (1998) ont souligné que les discussions axées sur l'importance de l'école représentent dans la configuration familiale un des éléments valorisant de l'étude. Elles représentent, d'après ce dernier, un élément qui joue sur la réussite scolaire de l'apprenant des milieux populaires. Cet élément peut dans une certaine mesure expliquer cette discordance entre la moyenne générale et le niveau d'interaction. En effet dans le tableau présentant les éléments d'analyse, nous pouvons remarquer que la majorité des parents discutent avec leurs enfants sur leurs projets d'avenir en rapport avec l'école.

La présentation que nous venons de faire tient compte uniquement les dix (10) adolescents dont nous avons pu rencontrer les parents. En vue de donner un point de vue global de la tendance qui prédomine dans la population étudiée, nous présentons les données provenant des soixante - trois (63) adolescents.

Ce rapprochement se fait à partir des données retrouvées sur le terrain. Nous avons classé les adolescents de notre échantillon en trois catégories : catégorie des interactions (d'accompagnement scolaire) faibles - catégorie des interactions (accompagnement scolaire) modérées et enfin la catégorie des interactions (d'accompagnement scolaire) élevé. Dans chaque catégorie nous vérifions le pourcentage des adolescents qui ont une moyenne générale faible, ceux qui ont une moyenne générale modérée et ceux qui ont une moyenne générale élevée.

Dans notre travail, nous tenons à rappeler que la réussite scolaire est examinée sous l'angle de la moyenne générale. Pour ce qui a trait au niveau d'interaction, il est examiné sous l'angle du niveau d'accompagnement, d'encadrement et de supervision des activités scolaires des adolescents par leurs parents.

Dans la catégorie des adolescents de l'étude (n = 8) qui rapportent que leurs parents interagissent très peu ou pas sur les questions scolaires (accompagnement scolaire/Interaction faible). Le rendement scolaire faible ne prédomine pas.

En effet, selon les données, dans cette catégorie, 6 adolescents sur 8 ont une moyenne comprise entre 1 et 4. Autrement dit, la majorité de ces adolescents ont réussi au cours du contrôle où cette étude a été réalisée (voir graphe). Dans cette catégorie, selon notre hypothèse on s'attendrait à ce que le nombre d'adolescent qui n'a pas réussi ne soit pas supérieur à ceux qui ont réussi. Tel n'a pas été le cas. Le pourcentage des élèves de cette catégorie qui n'ont pas réussi est très inférieur par rapport à ceux qui réussissent.

Les données retrouvées sont contraires à celles avancées dans la littérature. En effet, les adolescents de notre échantillon qui vit dans un milieu où leurs parents n'encadrent pas leurs activités scolaires, n'ont pas obtenu une moyenne faible au cours de la période retenue pour cette étude. Nous pouvons avancer qu'il n'existe pas au niveau de cette catégorie une concordance entre le niveau d'interaction (d'accompagnement scolaire) et la réussite scolaire des adolescents.

Cette ambiguïté peut être due comme le souligne Diallo (2001) au fait que ce groupe d'adolescents a développé des stratégies qui leur ont permis de compenser ou de réparer l'absence ou le manque d'encadrement parental dans les tâches-activités scolaires

Au niveau de la catégorie des adolescents qui auto rapportent qu'ils interagissent certaines fois avec leurs parents sur l'école ou qui reçoivent un accompagnement scolaire limité ou saisonnier (n=39). 24 d'entre eux (soit près de 62%) ont une moyenne générale comprise entre 5 et 6 au cours du dernier contrôle. Le rapport entre le niveau d'interaction et la réussite scolaire est concordant. Autrement dit, lorsque le niveau d'accompagnement est limité ou non régulier la grande majorité des adolescents arrivent en majorité à avoir une moyenne générale comprise entre 5 et 6 (moyenne générale modérée).

Nous pouvons avancer qu'au niveau de cette catégorie, la réalité correspond aux éléments retrouvés dans les recherches, notamment dans le modèle écologique: famille-école, développé par Ryan et Adam (1996 ; 2000). Selon ce modèle, plus un élève reçoit de l'accompagnement de ses parents, plus sa réussite (son rendement scolaire) sera meilleure. Plus clairement selon cette conception la moyenne de l'élève est proportionnelle avec le niveau d'encadrement retrouvé. De là, lorsque l'enfant ne reçoit pas d'encadrement, il ne va pas réussir. Lorsque l'encadrement est moyen ou saisonnier la réussite scolaire sera elle aussi moyenne. Lorsqu'il est élevé, elle (la réussite) sera élevée.

Dans la catégorie des adolescents (n=16) qui rapportent que leurs parents les encadrent de façon régulière dans leurs activités scolaires (Interaction élevée). Le rendement scolaire élevé n'est pas dominant. En effet, dans cette catégorie, nous remarquons qu'il n'y a qu'un seul adolescent à avoir un rendement scolaire compris entre 7 et 9. On s'attendrait selon notre charpente théorique à ce que ce pourcentage au niveau de cette catégorie soit le plus élevé. La majorité des adolescents de cette catégorie ont une moyenne comprise entre 5 et 6 (62.50%).

Ces données sont très différentes de ce que nous attendions. Elles sont très différentes de ce que les points de vue théoriques prédisent. On devrait s'attendre dans cet échantillon (population des adolescents qui ont un accompagnement scolaire parental élevé) à ce que le pourcentage des adolescents qui ont une moyenne comprise entre 7 et 9 soit plus élevé que les autres indicateurs de rendement (faible ou modéré). Au contraire, nous avons retrouvé la réalité inverse. Il est vrai qu'à ce niveau cette moyenne paraît être très difficile à atteindre par la grande majorité des apprenants.

CHAPITRE VI : DISCUSSION DES RÉSULTATS

A la lumière des résultats obtenus sur le terrain au niveau du rapport entre la réussite scolaire et le niveau d'interaction (plus spécifiquement le niveau d'interaction faible et élevé). Nous pouvons avancer que notre proposition de départ a été infirmée. Lorsque nous regardons le rapport entre les deux variables, nous constatons que le niveau d'interaction n'est pas proportionnel à la réussite scolaire des apprenants (des adolescents). Autrement dit, les données retrouvées sur le terrain sont différentes à ce que nous attendions. Nous avons pensé comme Ryan et Adams (1995) que la réussite scolaire des apprenants allait s'améliorer à mesure que nous avançons vers des interactions constructives élevées.

Du point de vue spécifique, les dix (10) cas étudiés nous ont permis de voir que la réussite scolaire ne concorde pas dans tous les cas avec le niveau d'interaction. Nous avons pu voir de façon générale, en dépit du fait que la perception des deux acteurs (parents et adolescents) se concorde, la moyenne générale correspond très rarement aux deux perceptions.

Du point de vue général, la tendance est la même. Au niveau de la population des adolescents qui auto rapportent un niveau d'interaction faible le pourcentage de moyenne générale modérée (75%) est le plus élevé, c'est le même constat au niveau de la population des adolescents qui auto rapportent un niveau d'interaction modéré (61.53%) de même qu'au niveau des interactions élevées (62.50%). Les résultats retrouvés au niveau du rapport entre les interactions élevées et la réussite scolaire présente une réalité similaire. Nous disons similaire, dans la mesure que ces résultats traduisent une réalité contraire à ce que nous attendions. Le taux de moyenne générale faible croît (comme nous l'avons vu tantôt) à mesure que nous avançons vers des interactions élevées ; par contre le taux de moyenne générale élevé décroît à mesure que nous avançons vers des interactions élevées. Le taux de moyenne générale élevée passe de 12.50% au niveau des interactions faibles à 10.25 % au niveau des interactions modérées pour atteindre 6.25 % au niveau des interactions élevées. Selon la réalité retrouvée dans l'enquête, plus les adolescents estiment que leurs parents sont engagés, impliqués dans leur formation moins ils sont performants à l'école.

Au niveau des interactions modérées nous pouvons constater une diminution du taux de réussite moyenne lorsque nous faisons une comparaison avec les autres niveaux d'interaction. En effet, nous voyons que le taux de réussite moyenne passe de 75 % au niveau des interactions faibles à 62.50% au niveau des interactions moyennes pour atteindre un taux de 61.53 % au niveau des interactions élevées. Autrement dit, de façon globale (tous les niveaux d'interaction confondus) nous nous attendions à ce que le pourcentage de réussite moyenne soit le plus élevé au niveau des interactions modérées, de même pour le rapport entre les autres niveaux d'interaction (Faible et élevé) et les autres niveaux de réussite (Faible et élevé). Tel n'a pas été le cas.

Face à cette réalité, la question qui se pose est la suivante : qu'est ce qui pourrait expliquer cette différence entre les résultats retrouvés dans les recherches et les résultats retrouvés sur le terrain ? Qu'est ce qui pourrait expliquer cette non proportionnalité ou cette non concordance entre les niveaux d'interaction et la réussite scolaire des apprenants ? Quels sont les facteurs ou les éléments de contexte qui peuvent jouer sur les deux variables de l'étude pour engendrer la non confirmation de notre attente théorique ?

Face à ces interrogations nous avons pensé ouvrir la voie à de nouvelles pistes d'explication qui peuvent expliquer la non confirmation de notre attente de départ. Ou encore trouver d'autres éléments liés au contexte social, scolaire et environnemental des adolescents qui pourraient influencer la relation entre les deux variables de l'étude (interaction parent/adolescent axé sur l'école et réussite scolaire).

Dans cette optique, nous avons exploré, à partir de la littérature les pistes, qui peuvent donner des explications pertinentes et solides à ce phénomène. Nous avons retenu certaines pistes qui paraissent avoir du sens dans la réalité haïtienne.

Notre première piste d'explication se rapporte aux caractéristiques individuelles des adolescents. Dans cette rubrique nous avons noté : les habilités intellectuelles et individuelles des adolescents, les caractéristiques personnelles de ces derniers (leur intérêt ainsi que leur goût pour l'étude. La place que ces derniers accordent à l'école dans leur projet de vie, la motivation qu'ils ont pour apprendre, l'aspiration scolaire de ces derniers, leur niveau d'autonomie face aux tâches scolaires). Nous avons ensuite les facteurs scolaires. Nous verrons les différents éléments qui se trouvent dans le milieu scolaire haïtien qui peuvent favoriser la réussite scolaire des adolescents (nous parlons de réussite scolaire en cours de route, ou réussite scolaire basée sur le rendement).

6.1-Les pistes d'explication

6.1.1- Les facteurs individuels

Dans une étude sur la problématique de l'abandon scolaire des filles au Mali, Diallo (2001) constate qu'en dépit des contraintes environnementales (socioculturelles, économiques) certaines filles parviennent à compléter au moins le cycle de l'enseignement fondamental. Diallo attribue cette réussite à l'aspiration scolaire de ces filles qui, comme il l'a avancé, est motivée par le fait qu'elles veulent être « autre chose » que ce que la société leur offre. Ce sont, selon le propre concept de Diallo, des filles « résistantes ou persistantes ». Dans une logique similaire à celle de la réalité soulevée par Diallo, Bouchard et St Amant, bien avant elle (1996), soutiennent que c'est cette résistance qui amène les élèves des milieux populaires à réussir l'école. En effet, selon ces derniers, les apprenants des milieux populaires vont mettre en place des stratégies pour pouvoir sortir du plan social que la société leur offre. Le désir de sortir de la situation sociale, dans laquelle ces élèves vivent, a amené ces derniers à développer des stratégies pour résister aux conditions défavorables (économiques et culturelles) de leur milieu.

Cette réflexion parait être assez intéressante dans la recherche de pistes d'explication concernant la réussite scolaire des adolescents qui vivent dans un contexte hostile à l'apprentissage comme celui des milieux populaires ou défavorisés d'Haïti. En effet, l'adolescent haïtien qui vit dans un milieu défavorisé développe un ensemble de stratégies pour pouvoir réussir à l'école. Ces stratégies sont dues au fait qu'il doit réussir à l'école pour pouvoir comme l'élève malien sortir de la situation sociale dans laquelle il se trouve. C'est dans cette optique que nous pouvons avancer que la réussite scolaire peut trouver des éléments d'explication dans le fait que l'élève aspire à aller le plus loin possible dans ses études. Dans le contexte des milieux populaires, le niveau d'aspiration scolaire de l'individu va le rendre plus résilient par rapport aux difficultés qu'il va rencontrer dans son environnement. Par résilience, nous entendons ici comme LePage (1997) la capacité que l'élève a pour affronter les barrières afin de réussir à l'école. Il s'agit dans le cas précis de notre étude l'ensemble des stratégies mises en place par l'adolescent (le travail en groupe, le prêt de livres, le copiage d'un livre dans un cahier pour pouvoir étudier) pour surmonter les conditions environnementales défavorables, qui peuvent handicaper sa réussite. Ces conditions peuvent exister tant au niveau de la famille, lorsque les parents n'ont pas la capacité culturelle ( niveau d'étude ) ou économique (faible revenu) pour aider l'élève, qu'au niveau de l'école, quand est manifesté de la part des enseignants un manque d'intérêt et d'attention vis-à-vis du contenu qu'ils enseignent.

L'aspiration scolaire parait donc être une variable assez importante dans la recherche d'éléments qui peuvent influencer les deux variables de notre étude. Puisqu'en fait elle représente un élément assez central qui permettra à l'individu d'être motivé par rapport aux tâches académiques. Un parent peut très bien encadrer son enfant, interagir de façon très constructive avec lui, pour ce qui a trait à sa formation, mais si ce dernier, surtout dans les milieux défavorisés, n'a pas une aspiration scolaire élevée, un rêve, un projet qui nécessite la réussite à l'école, cette démarche des parents aura très peu d'effet. L'aspiration scolaire de l'apprenant est donc un élément qui va augmenter la motivation de ce dernier pour réussir à l'école.

Le terme de motivation scolaire fait généralement référence au comportement positif d'un individu dans l'exécution d'une tâche. L'intérêt manifesté pour un travail, la qualité et la quantité de la production d'un élève est autant de facteurs qui peuvent permettre d'attribuer à un élève l'épithète « motivé ».

Pour des cognitivistes comme Tardif (1992), la motivation traduit dans le contexte scolaire : l'engagement, la persévérance et la participation de l'élève dans une tâche. Elle est donc, toujours selon la perspective cognitiviste, un processus de décision où l'individu choisit d'agir en vue de contrôler son environnement tout en s'engageant (Diallo, 2001).

La motivation selon la source qui l'anime (interne ou externe/environnemental) peut être intrinsèque ou extrinsèque. Dans le contexte scolaire nous pouvons voir deux sources. L'une qui est liée aux facteurs individuels (aspiration scolaire des adolescents par exemple, le goût pour les études). Dans ce cas, nous parlerons de motivation intrinsèque. L'autre source est liée à l'environnement de vie de l'apprenant. Dans cette rubrique, nous pouvons souligner les facteurs familiaux tels : l'aspiration scolaire des parents et les renforcements positifs (encouragement) que les parents donnent à l'adolescent. Les discussions parents/adolescents orientées sur l'importance de l'école dans le projet de vie des enfants, sont autant d'éléments environnementaux qui peuvent motiver l'apprenant (pour) à réussir.

La motivation scolaire représente elle aussi une piste assez intéressante qui peut expliquer la réussite scolaire de l'apprenant. Dans notre étude, cette variable parait assez pertinente lorsque nous nous basons sur les entrevues avec les parents. En effet, dans notre étude nous voyons que les parents ont mis beaucoup d'accent sur les discussions centrées sur le projet d'avenir des adolescents et aussi sur les contributions affectives qu'ils apportent à ces derniers. De ce fait, nous pouvons avancer que la motivation des adolescents pour apprendre (nous sommes dans le contexte d'apprentissage scolaire) peut avoir une influence sur l'aspiration scolaire de l'apprenant, mais en plus, elle peut favoriser la mise en place de stratégies par ce dernier (adolescent/apprenant) pour réussir. Réussite qui présuppose une possibilité future de réussir dans la vie. Dans le cas de ces adolescents, c'est devenir « autre chose » ou d'éviter de vivre la même situation sociale que leur parent ou encore de changer la vie de leur famille.

Le niveau d'aspiration scolaire de l'élève et sa motivation pour changer sa vie et celle de son entourage sont deux éléments de contexte individuel qui peuvent expliquer la réussite scolaire des enfants qui vivent en milieu défavorisé. Ces deux éléments peuvent prendre forme à l'intérieur d'une réflexion faite par Girard (2001). Réflexion qui explique le désir de scolarisation des enfants/adolescents des milieux populaires par leurs parents et pourquoi pas la source de motivation et d'aspiration de ces apprenants. L'auteur en essayant d'expliquer pourquoi il y a tant d'enfants de milieux populaires qui vont à l'école, déclare que ce phénomène est lié à :

« Une volonté de ne pas être marginalisé dans une société largement gouvernée, en ses institutions par son savoir » (Girard 2001, pg.72)

En dépit des limites réelles de cette réflexion de Girard, elle souligne cependant assez clairement l'élément central qui peut expliquer la motivation scolaire de l'adolescent haïtien qui vit en milieu populaire. Elle mentionne tout aussi bien la situation sociale que craint ce dernier (l'évitement de la marginalisation sociale). Face à ce constat réel, nous pouvons avancer que le désir d'avoir une vie meilleure parait à notre sens être un élément fondamental qui motive les adolescents à réussir.

Un autre élément qui peut expliquer la réussite scolaire de l'adolescent qui vit en milieu défavorisé, est la capacité d'autonomie de l'apprenant vis-à-vis des tâches scolaires. Généralement, dans la littérature, lorsqu'on parle d'autonomie en relation avec le contexte scolaire, les auteurs (Deslandes, Potvin et Leclerc & 1999) considèrent : l'orientation vers le travail et le niveau d'indépendance.

L'orientation vers le travail se rapporte aux compétences que possède l'apprenant en lien avec le travail scolaire. Il s'agit de l'ensemble des stratégies qui peuvent permettre à l'individu d'avoir une attitude très assidue vis-à-vis des tâches académiques, telles que sa persévérance dans les tâches et sa résistance aux distractions. L'indépendance de son côté se rapporte à l'absence de dépendance excessive sur les autres, le sentiment de contrôle et d'initiative.

L'ensemble de ces éléments joue un rôle important dans la réussite scolaire de l'adolescent. La capacité de persévérance dans les tâches scolaires et la capacité de prendre des initiatives personnelles représentent deux moyens qui peuvent permettre à l'apprenant de faire face aux contraintes environnementales qui peuvent l'empêcher de réussir. Le niveau d'autonomie de l'individu vis-à-vis des tâches scolaires est très important puisqu'il permet à l'individu de se prendre en charge, de développer des stratégies et de prendre des initiatives qu'il estime être bon pour construire sa réussite.

Dans le contexte des milieux populaires, cette capacité est à notre sens très importante parce qu'elle permet à l'apprenant de réfléchir personnellement pour trouver des moyens adaptés pour contrecarrer les différents obstacles qui peuvent jouer sur sa réussite ou occasionner son échec.

6.1.2-Les Facteurs Scolaires

Puisqu'il s'agit, dans le cadre de cette étude, de réussite scolaire en cours de route (ou réussite basée sur le rendement scolaire), nous avons pensé, dans le cadre de notre analyse, de voir les éléments liés au contexte scolaire haïtien qui peuvent expliquer la réussite scolaire de l'adolescent du milieu populaire.

Tout d'abord, il faut dire que généralement les élèves qui proviennent des milieux défavorisés fréquentent généralement les écoles publiques (école nationale et lycée). Dans le cas où ils n'ont pas de chance d'avoir accès à ces écoles, ils intègrent des écoles privées communément appelées des écoles de fortune (Bijoux, 1990). Ces écoles, dans la majeure partie des cas, ne disposent pas de ressources pouvant leur permettre de fournir une formation de qualité, qualité qui se définit ((FONHEP, 1999) par les conditions scolaires à savoir :

· Du matériel didactique adéquat, tel que les manuels, les aides visuelles, les fournitures scolaires, etc. ;

Généralement, dans ces écoles de fortune, ces différents éléments ne sont pas présents ou il y a manque de ces derniers. Cette carence, si elle persiste, empoisonnerait l'avenir scolaire des élèves qui généralement lorsqu'ils arrivent aux examens officiels échouent. Cependant au niveau de ces écoles, le manque de discipline, de planification et d'administration favorisent le passage rapide d'une classe à une autre. Autrement dit, cette situation permet à ces élèves de trouver des moyens (copiage aux examens, compromis) pour avoir une moyenne leur permettant d'avoir accès à un niveau supérieur. Moyenne, de toute évidence, qui ne traduit pas la performance réelle de ces derniers.

La carence retrouvée dans le système éducatif haïtien peut tout aussi bien influencer les deux variables de l'étude. Nous entendons par carence : le manque de rigueur dans la supervision des écoles par le Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP). Le manque de rigueur dans l'évaluation des apprenants avant les examens officiels.

Synthèse

La comparaison entre le niveau d'interaction et la réussite scolaire des adolescents de notre étude a révélé que le niveau d'interaction entre parent/adolescent centré sur l'école ne détermine pas la réussite scolaire de ces derniers. De là, nous avons exploré d'autres pistes qui peuvent expliquer ou qui peuvent jouer sur la réussite scolaire de l'adolescent qui vit en milieu défavorisé. Nous avons mentionné comme éléments de contexte : L'aspiration scolaire de l'apprenant, sa motivation et en corrélation avec ces éléments le niveau d'autonomie de l'apprenant vis-à-vis des tâches scolaires (degré d'indépendance et son orientation vers le travail). Ces différents éléments s'ils paraissent tous importants dans l'apprentissage de tout apprenant de n'importe quelle catégorie sociale. Ils sont, nous osons le dire, assez central pour les apprenants des milieux populaires, vu les précarités de leur milieu (absence d'électricité, de matériels didactiques, de bibliothèques, de nourriture, l'accès aux soins sanitaires les plus élémentaires, etc.) mais aussi le manque de soutien qu'il peut retrouver au sein du milieu familial, dominé généralement par un niveau d'analphabétisme élevé et le manque de disponibilité des parents. Nous pensons que, face à toutes ces contraintes, les caractéristiques individuelles des apprenants paraissent être une piste assez intéressante d'exploration. Le désir personnel de changer leur condition de vie et celle de leur parent sont autant d'éléments concrets qui peuvent corroborer cette nécessité d'exploration. Par ailleurs, nous avons aussi mentionné que les carences retrouvées au niveau des écoles peuvent aussi favoriser ou jouer sur la réussite scolaire (rendement scolaire) des adolescents.

Si tout au cours de cette réflexion, nous avons principalement mis l'accent sur les caractéristiques individuelles, nous devons souligner comme Lahire (1998) que le milieu familial à travers le support affectif qu'il apporte représente un élément de contexte qui joue sur la réussite de l'apprenant (adolescent) du milieu populaire. Le support affectif des parents joue un rôle de renforcement positif des convictions des apprenants, il augmente leur estime de soi à travers la valorisation des études. Ces éléments augmentent la motivation de l'apprenant, mais aussi l'aide à lutter contre le découragement.

Nous concluons cette synthèse en disant que, selon nous, les interactions parents/adolescent peuvent effectivement influencer la réussite des adolescents, cependant il parait n'être pas à notre sens la variable proximale ou encore la variable principale qui influence la réussite de l'adolescent. Les caractéristiques personnelles de l'adolescent, sa motivation pour aller le plus loin possible, pour changer sa vie parait être l'élément central qui pousse l'adolescent vers la réussite. Les facteurs familiaux (incluant le niveau d'interaction des adolescents,) peuvent être vus comme des variables distales ou indirectes qui vont renforcer ou diminuer les capacités personnelles des adolescents. Nous ciblons donc les capacités personnelles comme une piste assez intéressante d'explication de la réussite scolaire des apprenants qui vivent en milieu défavorisé. Tout en n'ignorant pas que les autres facteurs jouent sur la réussite scolaire des adolescents. Car comme l'a avancé Charlot (dans Dubet, 1997, pg76) : « Il existe un ensemble de processus qui s'articulent les uns des autres. Les uns sont construits dans la famille, les autres dans l'école, et le résultat dépend de l'articulation de l'ensemble »

CONCLUSION GENERALE

La réussite scolaire, si elle est cataloguée à l'intérieur d'une note décernée mensuellement et-ou trimestriellement à l'adolescent, parait plus complexe lorsque nous analysons plus profondément la question. En effet, la réussite scolaire dépend d'un ensemble de facteurs. Certains sont propres au milieu dans lequel évolue l'apprenant : Le niveau d'étude des parents, les pratiques culturelles, et le niveau socio économique des parents représentent autant d'éléments environnementaux qui jouent sur la réussite scolaire de l'apprenant. D'autres découlent de la capacité personnelle et intrinsèque de l'apprenant (quotient intellectuel, les stratégies d'apprentissage, la motivation intrinsèque, etc.). Ces facteurs, s'ils peuvent être stimulés par les facteurs environnementaux, dépendent en grande partie de l'apprenant.

Ce travail nous a permis de comprendre que l'apprenant représente l'élément clé de son apprentissage et de sa réussite. Les données nous ont permis de constater que le niveau d'interaction entre parents et adolescents ne constituent pas la variable qui détermine la réussite scolaire des adolescents. Les caractéristiques individuelles représentent des éléments qui peuvent être considérés comme prioritaires dans la réussite scolaire de l'adolescent. Cependant nous ne devons en aucun cas omettre les facteurs environnementaux, dans la mesure où ils influencent les convictions personnelles des adolescents.

Notre travail nous a permis de voir que toute étude qui se veut holistique doit tenir compte et des aspects environnementaux et des aspects individuels. Il serait donc important que les décideurs mettent l'emphase sur des pratiques scolaires qui visent le renforcement des habilités intrinsèques des apprenants. Il serait tout aussi important qu'ils organisent des activités visant à encourager les parents dans la stimulation de ces habilités chez leurs enfants.

En dépit du fait que les données retrouvées sur le terrain sont contraires à notre attente, le milieu familial reste tout de même une sphère assez importante dans la formation de l'apprenant. Il serait important que les acteurs impliqués dans le système éducatif renforcent l'implication des parents dans la formation des élèves (implication affective, et/ou comportementale). Il importe tout aussi bien comme l'a souligné Stéphane (2005) que les programmes favorisent l'autonomie de l'apprenant et les responsabilisent. Que l'apprenant se sente responsable de sa formation. Cet aspect est très pertinent principalement dans les milieux populaires qui, à cause des précarités environnementales (problème économique, problème d'électricité, carence de pratiques culturelles liées à l'école), sont considérés comme des milieux hostiles à l'apprentissage.

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Les questions suivantes se rapportent à la relation que vos parents (ou la personne qui vous prend en charge) entretiennent avec vous en ce qui a trait à vos activités scolaires. Lisez ces phrases une après une et choisissez dans chacun des cas la réponse qui correspond le mieux à la relation qui existe entre vous et vos parents. Vous encerclez le chiffre qui convient. Merci !

Je choisis le chiffre 3. Cela veut dire que le professeur me donne des devoirs souvent

1= Jamais	2=Parfois	3= Souvent		4= Toujours
Après une journée de classe mes parents me questionnent au sujet de ce que j'ai fait en classe			1		2	3	4
Au cours des après midi pendant les périodes scolaires mes parents me demandent si j'ai fait mes travaux scolaires (devoirs, études)			1		2	3	4
Mes parents m'interrogent a propos de mes notes			1		2	3	4
Mes parents discutent avec moi de mes projets d'avenir (travail, études)			1		2	3	4
Mes parents me félicitent lorsque j'apporte un bon carnet			1		2	3	4
Quand j'ai des difficultés à l'école mes parents me parlent et me supportent moralement.			1		2	3	4
Quand j'apporte un mauvais carnet à la maison mes parents me parlent et m'encouragent a faire mieux			1		2	3	4
Quand j'ai des problèmes en classe mes parents m'ignorent totalement			1		2	3	4
A la maison mes parents cherchent a savoir quels sont les taches académiques que j'ai pour le prochain jour de classe			1		2	3	4
Après l'école mes parents m'aident dans mes devoirs (ou paient des leçons)			1		2	3	4
Mes parents m'aident à planifier mon temps pour les taches scolaires et familiales			1		2	3	4
Pendant les jours de classe mes parents ne cherchent pas a savoir si j'ai réalisé mes travaux scolaires			1		2	3	4
Quand j'apporte un mauvais carnet mes parents me punissent			1		2	3	4

Concernant les activités de votre enfant à l'école (interactions sur le milieu scolaire)

1 2 : Avez-vous l'habitude de converser avec lui (elle) sur ces journées de classe ?

1-3 : Est ce que ça vous arrive de lui demander s'il a des problèmes à l'école ?

Concernant la supervision et l'aide apporté à l'enfant dans ses activités académiques

2-1 : Comment aidez-vous votre enfant dans ses travaux scolaires ? (Devoirs, leçons)

2-2 : Est ce que vous vérifiez (ou demandez) tous les jours, si votre enfant a réalisé ses taches scolaires ? (Devoirs de maison, leçon)

2-3 : Comment réagissez vous quand votre enfant vous dit qu'il a des problèmes à l'école ?

Q3 : Quelle place occupe l'école dans la conversation que vous avez avec votre enfant ?

4-1 : Est ce une bonne ou une mauvaise chose que les parents discutent avec leurs enfants sur leurs activités scolaires ?

4-3 : comment les parents devraient-ils réagir quand leurs enfants leur dit qu'ils ont des difficultés à l'école ?

* ¹ Nous faisons référence ici au bilinguisme et aux interférences linguistiques

* ² Ce terme est utilisé par Claes pour décrire les relations intimes que les adolescents entretiennent avec des individus de sexe opposé ou du même sexe

* ⁴ Dans des systèmes éducatifs comme le notre on parlera plutôt de moyenne générale

* ⁵ In Itinéraires # 3 et 4, Juillet 2001; CRESHSO (Centre de Recherche Historique et Sociologique) UEH- FASCH

* ⁶ Il est important de souligner, que dans ce travail les notions de « pratiques éducatives parentales » et « styles parentaux » sont utilisées pour décrire la même réalité. Nous tenons à souligner, en dépit du fait que dans la littérature les termes de « pratiques » et de « styles » sont utilisés indifféremment. Darling et Steinberg, dans une perspective intégrative, ont fait une différence entre les deux notions

* ⁷ La catégorie « créole » est composée d'enfants haïtiens immigrés vivant au Québec

* ⁸ Familles non traditionnelles : Familles mono parentales, reconstituées ou autres. Familles ou les deux parents biologiques ne sont pas présent ensemble dans le foyer